毛書磊

（杭州師范大學(xué)，浙江杭州 311121）

0 引言

思維品質(zhì)是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征，指的是思維在邏輯性，批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。英語新課標(biāo)將思維品質(zhì)列為核心素養(yǎng)四大內(nèi)容之一，體現(xiàn)了思維品質(zhì)的培養(yǎng)在英語學(xué)習(xí)之中的重要性。由美國Macmillan 和McGraw-Hill 兩大教育巨頭出版公司共同出版的Wonders 教材作為加州本土學(xué)習(xí)者的使用教材，自出版以來受到國內(nèi)教育機(jī)構(gòu)及家長的熱捧，部分學(xué)校也把它當(dāng)作英語教材來使用。Wonders 教材內(nèi)容豐富，不僅利用豐富多樣的教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)地覆蓋了聽、說、讀、寫、拼讀五大語言學(xué)習(xí)板塊，同時(shí)也有意設(shè)置了提升思維能力的相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，其中就涉及了思維可視化策略的運(yùn)用。因此，對于國內(nèi)教師來說，運(yùn)用思維可視化教學(xué)策略是充分利用Wonders 的教材內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思維品質(zhì)能力的一條有效路徑。

1 思維可視化的內(nèi)涵

思維可視化具體是通過各種可觀察的形式對個(gè)人或群體的思維、問題、推理或反思的過程進(jìn)行記錄。隨后，哈佛大學(xué)“零點(diǎn)計(jì)劃”將思維可視化引入到實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，通過多樣的思維模式將思維過程呈現(xiàn)出來。我國學(xué)者劉濯源首次將思維可視化理念引入國內(nèi)，認(rèn)為思維可視化教學(xué)策略可以呈現(xiàn)思維結(jié)構(gòu)、路徑及方法，從而實(shí)現(xiàn)零散知識(shí)系統(tǒng)化、隱性思維顯性化、解題規(guī)律模型化。綜上，思維可視化具體運(yùn)用到教學(xué)中指的是在學(xué)習(xí)者進(jìn)行思維活動(dòng)時(shí)，通過各種方式將思維的過程呈現(xiàn)出來。這種顯性的思維訓(xùn)練能夠幫助學(xué)習(xí)者形成良好的思維習(xí)慣和意識(shí)，從而提升思維品質(zhì)。

2 思維可視化在Wonders 教材語篇教學(xué)中的應(yīng)用

Wonders 教材本身就比較注重思維能力的培養(yǎng)，除了每個(gè)單元開始的大主題都設(shè)置了一個(gè)思考問題，每篇課文之前都會(huì)有一個(gè)問題，每一個(gè)閱讀小材料之前也有問題，讓學(xué)習(xí)者帶著問題閱讀。同時(shí)在單元大主題的教學(xué)活動(dòng)利用填寫圖形組織器的形式進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，在具體的語篇閱讀中，也專門在閱讀策略中使用了圖形組織器?？梢?，Wonders 教材在設(shè)計(jì)上本身就有意識(shí)地運(yùn)用思維可視化的教學(xué)理念。因此本文基于Wonders G3 冊教材（以下簡稱G3）的課本內(nèi)容，探討如何把思維可視化策略最大化地運(yùn)用到具體教學(xué)中。

2.1 基于思維程序設(shè)置多樣問題序列

在我國英語作為一門外語，在教學(xué)的過程中語言與思維的關(guān)系非常的緊密。其中教師的話語在傳遞語言知識(shí)和思維的過程中都扮演著重要角色。教師的話語主要體現(xiàn)在教師的提問上，但是只是將一個(gè)個(gè)孤立的問題串起來是無法達(dá)到教學(xué)效果的。因此利用問題序列的方式可以有效體現(xiàn)思維的內(nèi)容和過程。問題序列是在哈佛“零點(diǎn)計(jì)劃”的基礎(chǔ)上構(gòu)建的一系列有關(guān)聯(lián)的呈現(xiàn)思維過程的問題組合，通常以首字母命名以提升思維過程的可視化效果。將這些問題序列融入到具體的教學(xué)中可分為三個(gè)步驟，分別為大問題序列，中問題序列，小問題序列。G3 中本身涉及了不少問題供學(xué)習(xí)者思考，但問題的設(shè)計(jì)并不是很完善，需要教師整合補(bǔ)充。因此，教師可將問題序列的三步驟與G3的具體內(nèi)容相結(jié)合從而通過思維的可視化來提升學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)。

首先是大問題序列，大問題序列的設(shè)計(jì)緊扣主題意義，確定課本以及各單元的思維路徑。G3 的主題是“學(xué)習(xí)”和“成長”，六個(gè)單元的內(nèi)容都在圍繞這個(gè)主題展開，每個(gè)單元的開頭都有一個(gè)和Big Idea 相關(guān)的提問，而這些提問就可以成為教師將6 個(gè)單元串聯(lián)起來的大問題序列。此外G3 不僅有六個(gè)單元的主題，每個(gè)單元都有五周的學(xué)習(xí)，每周都設(shè)有一個(gè)主題，因此基于每一個(gè)單元具體內(nèi)容教師也應(yīng)設(shè)置一系列的大問題序列。以第一單元為例，教師在設(shè)計(jì)大問題序列時(shí)，可結(jié)合課本中已有問題，根據(jù)Facts—Opinion—Reasons 的問題序列展開，從而讓學(xué)習(xí)者能夠區(qū)分課本中的事實(shí)與觀點(diǎn)：In what ways can help us grow up? /Where do you think can we learn from? /What can you learn from those things ？設(shè)置大序列問題的目的首先是讓學(xué)習(xí)者理清整冊書以及整個(gè)單元的邏輯，同時(shí)，這些問題既與課本內(nèi)容相關(guān)，也可以超越文本內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)者通過閱讀形成自己的觀點(diǎn)，從而提升學(xué)習(xí)者的思維能力。

第二個(gè)步驟是細(xì)化語篇思維目標(biāo)的中問題序列。中問題序列針對的是具體語篇的整體內(nèi)容框架和主題意義。G3 的每篇文章有每篇文章的結(jié)構(gòu)，每篇文章也有每篇文章的主題意義，例如，第一單元第五周講的是美國大峽谷，作者圍繞保護(hù)自然地標(biāo)這一話題，分好幾個(gè)部分介紹大峽谷對于人類的價(jià)值，從大峽谷中人類可以獲得很多知識(shí)。最后號(hào)召人們保護(hù)大峽谷這一美國自然地標(biāo)?；谖恼碌闹黝}意義，本文可以利用OREO（Opinion—Reason/Evidence—Opinion）的問題序列將問題有序展開,通過OREO 問題序列能讓學(xué)習(xí)者從作者的思維角度有效理解文章的主題意義，有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的思維意識(shí)，促進(jìn)思維的遷移：What does the author think of the Grand Canyon?/What evidence is there for his having this opinion?/What can we learn from the Grand Canyon?/What is the author’s purpose in showing us these things about the Grand Canyon?最后一個(gè)步驟是小問題序列的設(shè)計(jì)，小問題序列針對的語篇的細(xì)節(jié)內(nèi)容，例如標(biāo)題，插圖，以及文字具體內(nèi)容。G3 有不少詩歌類文本，例如Unit6 第五周的詩歌非常輕松滑稽，教師基于詩歌的體裁基調(diào)和課本已有的問題，利用Feelings（讀完這個(gè)片段后的感受是什么？）—Reasons（片段中具體哪些地方讓你覺得很有趣？）—Skills（作者用了什么手法使內(nèi)容變得有趣的？）的問題序列讓學(xué)習(xí)者賞析詩中的具體片段，在提升學(xué)習(xí)者審美能力的同時(shí)，也培養(yǎng)了他們的思維能力。

2.2 利用多樣圖形組織器輔助文本教學(xué)

圖形組織器（Graphic Organizer）指的是利用結(jié)構(gòu)化的圖形組織概念、重要信息、話題等，是體現(xiàn)信息之間邏輯關(guān)系的視覺表征。圖形組織器的種類很復(fù)雜，包括了我們熟知的思維地圖，思維導(dǎo)圖以及樹狀圖，蜘蛛圖，韋恩圖等一系列結(jié)構(gòu)圖。圖形組織器作為一種視覺表征，通過視覺具化，以圖式的形式，概化知識(shí)脈絡(luò)，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)隱思維的外顯。在G3 教材中單元主題介紹部分和閱讀策略教學(xué)部分都使用了圖形組織器，但教師在具體地語篇教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)將更多圖形組織器引入到教學(xué)過程中，從而進(jìn)一步加強(qiáng)思維的顯性化，促進(jìn)思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

首先圖形組織器的多樣化可以在針對不同體裁的語篇上，以G3 為例，G3 中的文本類型總體可分為文學(xué)性文本和非文學(xué)性文本兩大類。在文學(xué)性文本的教學(xué)中，教師既可以按照文學(xué)性文本的基本結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)山脈圖，也可以通過對具體角色的分析進(jìn)行圖形組織器的呈現(xiàn)。例如第三單元第一周的民間故事，在課本中的主要角色雖然是Inchworm，但是Hawk 在整個(gè)救人過程中也十分關(guān)鍵，針對Hawk 在救援前期對兩個(gè)女孩安全的關(guān)鍵作用，教師可以根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計(jì)一個(gè)SAD 人物形象分析表，如表1。G3 中非文學(xué)性文本的主要問題是說明文和傳記文本，針對具體的體裁特點(diǎn)，教師可以使用不同的圖形組織器。拿傳記來說，G3 在體裁介紹板塊明確說明傳記的一大特點(diǎn)是有明確的時(shí)間線，教師基于此可在文本教學(xué)中利用時(shí)間軸的呈現(xiàn)來理清文本的邏輯順序。

除了以語篇類型的角度來設(shè)計(jì)不同的圖形組織器，同一種語篇類型中按照教學(xué)需要也可以使用多樣的圖形組織器。G3 中說明文的數(shù)量最多，課本也基于說明文設(shè)計(jì)了諸如韋恩圖，流程圖等圖形組織器。教師可在課本原有的基礎(chǔ)之上再增添一些圖形組織器，使思維過程更加顯性化。本文將基于具體文本案例進(jìn)行闡述。

首先是KWL 表的運(yùn)用，KWL 表是Ogle 在1986年根據(jù)其提出的KWL 閱讀教學(xué)策略所制定的表格，表格分成三個(gè)部分：What I Know ？ What I want to know? What I learnt?這三個(gè)問題貫穿閱讀教學(xué)的始終，將學(xué)習(xí)者從已知到獲得新知識(shí)的整個(gè)思維過程利用圖表的形式呈現(xiàn)出來。具體的應(yīng)用以G3 Uni4第三周的說明文為例，該說明文為學(xué)習(xí)者科普了灰狼和狐貍的相關(guān)知識(shí)。教師可以在課本原有的韋恩圖基礎(chǔ)上，進(jìn)一步利用KWL 表來輔助具體的教學(xué)活動(dòng)，如表2。

第二個(gè)是復(fù)流程圖的使用，通過復(fù)流程圖，可以將說明文中的事件的起因結(jié)果非常清晰地呈現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)者在完成圖表的內(nèi)容填寫中邏輯思維得到了有效培養(yǎng)。以G3Unit3 第三周的說明文為例，該篇說明文講述了人類探尋太陽系的各個(gè)階段。每個(gè)階段人類為了達(dá)到一個(gè)目的在探索太陽系方面都更進(jìn)一步。在教學(xué)過程中，教師可以設(shè)計(jì)復(fù)流程圖來揭示這個(gè)文本的思維路徑，如圖1。

表1 SAD 表

表2 KWL 表

圖1 復(fù)流程圖

2.3 設(shè)計(jì)多樣讀后活動(dòng)，促進(jìn)思維遷移

讀后活動(dòng)是閱讀教學(xué)非常重要的一環(huán)。讀后活動(dòng)要注重語言能力的遷移、文本內(nèi)容的延伸拓展和思維能力的提升，實(shí)現(xiàn)語言、內(nèi)容和思維的有機(jī)統(tǒng)一。

G3 教材中的讀后活動(dòng)由兩部分，一部分是基于文章的讓學(xué)習(xí)者自己聯(lián)系實(shí)際思考的問題，另一部分就是基于閱讀文本的各種類型的寫作活動(dòng)。但是，讀后活動(dòng)的設(shè)計(jì)不能只有寫作這一種，讀后活動(dòng)要力求活動(dòng)類型的多樣性，防止因?yàn)榛顒?dòng)形式單一降低學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣。因此，教師可以適當(dāng)豐富讀后活動(dòng)的豐富性，基于思維可視化的理念設(shè)計(jì)多樣讀后活動(dòng)。首先教師可以將寫作任務(wù)改成辯論，演講等形式，讓學(xué)習(xí)者表達(dá)對知識(shí)的理解過程和思考路徑，使思維可視化。G3 中的許多寫作任務(wù)是基于一個(gè)批判性問題進(jìn)行闡述觀點(diǎn)的寫作，教師可將寫作任務(wù)變成小組的辯論活動(dòng)，讓持對立觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)者各自發(fā)表觀點(diǎn)。G3 中也有很多基于說明文的寫作，教師可以讓學(xué)習(xí)者基于說明文介紹的知識(shí)現(xiàn)象做一個(gè)微型演講活動(dòng)，即達(dá)到了書中寫作任務(wù)的目的，也相比寫作使學(xué)習(xí)者的思維更加外顯化。

基于G3 中的文本的讀后活動(dòng)還可以是戲劇表演，因?yàn)镚3 中有大量情節(jié)對話豐富的文學(xué)性文本。教師可以首先讓學(xué)習(xí)者重讀課文，鞏固詞匯的同時(shí)，再一次對人物和對話進(jìn)行全面的理解，然后分角色進(jìn)行課本劇表演。戲劇表演中的每一個(gè)動(dòng)作都是學(xué)習(xí)者內(nèi)在思維的外在呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者通過戲劇表演將自身融入到思維學(xué)習(xí)之中，不僅將靜態(tài)的文字變成動(dòng)態(tài)的表演，也利用肢體活動(dòng)將思維顯性化，充分地鍛煉了他們的創(chuàng)造力和想象力，促進(jìn)了思維品質(zhì)的提升。

3 結(jié)語

思維可視化教學(xué)有四種表征形態(tài)：利用圖式概化知識(shí)脈絡(luò)的圖形表征；將靜態(tài)語言知識(shí)動(dòng)態(tài)化的媒介表征，通過具體情境下語言交互的言語表征以及通過肢體動(dòng)作外顯思維的肢體表征。在多種路徑的思維可視化教學(xué)之下，能夠有效提升學(xué)習(xí)者對于Wonders 教材語篇的分析和歸納建構(gòu)能力，增強(qiáng)思維的批判和創(chuàng)新能力，使思維水平在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性三個(gè)方面得到全面發(fā)展。