毛書磊

（杭州師范大學，浙江杭州 311121）

0 引言

思維品質是英語學科核心素養(yǎng)的心智特征，指的是思維在邏輯性，批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。英語新課標將思維品質列為核心素養(yǎng)四大內容之一，體現(xiàn)了思維品質的培養(yǎng)在英語學習之中的重要性。由美國Macmillan 和McGraw-Hill 兩大教育巨頭出版公司共同出版的Wonders 教材作為加州本土學習者的使用教材，自出版以來受到國內教育機構及家長的熱捧，部分學校也把它當作英語教材來使用。Wonders 教材內容豐富，不僅利用豐富多樣的教學內容系統(tǒng)地覆蓋了聽、說、讀、寫、拼讀五大語言學習板塊，同時也有意設置了提升思維能力的相關教學內容，其中就涉及了思維可視化策略的運用。因此，對于國內教師來說，運用思維可視化教學策略是充分利用Wonders 的教材內容培養(yǎng)學習者的思維品質能力的一條有效路徑。

1 思維可視化的內涵

思維可視化具體是通過各種可觀察的形式對個人或群體的思維、問題、推理或反思的過程進行記錄。隨后，哈佛大學“零點計劃”將思維可視化引入到實際教學當中，通過多樣的思維模式將思維過程呈現(xiàn)出來。我國學者劉濯源首次將思維可視化理念引入國內，認為思維可視化教學策略可以呈現(xiàn)思維結構、路徑及方法，從而實現(xiàn)零散知識系統(tǒng)化、隱性思維顯性化、解題規(guī)律模型化。綜上，思維可視化具體運用到教學中指的是在學習者進行思維活動時，通過各種方式將思維的過程呈現(xiàn)出來。這種顯性的思維訓練能夠幫助學習者形成良好的思維習慣和意識，從而提升思維品質。

2 思維可視化在Wonders 教材語篇教學中的應用

Wonders 教材本身就比較注重思維能力的培養(yǎng)，除了每個單元開始的大主題都設置了一個思考問題，每篇課文之前都會有一個問題，每一個閱讀小材料之前也有問題，讓學習者帶著問題閱讀。同時在單元大主題的教學活動利用填寫圖形組織器的形式進行頭腦風暴，在具體的語篇閱讀中，也專門在閱讀策略中使用了圖形組織器?？梢?，Wonders 教材在設計上本身就有意識地運用思維可視化的教學理念。因此本文基于Wonders G3 冊教材（以下簡稱G3）的課本內容，探討如何把思維可視化策略最大化地運用到具體教學中。

2.1 基于思維程序設置多樣問題序列

在我國英語作為一門外語，在教學的過程中語言與思維的關系非常的緊密。其中教師的話語在傳遞語言知識和思維的過程中都扮演著重要角色。教師的話語主要體現(xiàn)在教師的提問上，但是只是將一個個孤立的問題串起來是無法達到教學效果的。因此利用問題序列的方式可以有效體現(xiàn)思維的內容和過程。問題序列是在哈佛“零點計劃”的基礎上構建的一系列有關聯(lián)的呈現(xiàn)思維過程的問題組合，通常以首字母命名以提升思維過程的可視化效果。將這些問題序列融入到具體的教學中可分為三個步驟，分別為大問題序列，中問題序列，小問題序列。G3 中本身涉及了不少問題供學習者思考，但問題的設計并不是很完善，需要教師整合補充。因此，教師可將問題序列的三步驟與G3的具體內容相結合從而通過思維的可視化來提升學習者思維品質。

首先是大問題序列，大問題序列的設計緊扣主題意義，確定課本以及各單元的思維路徑。G3 的主題是“學習”和“成長”，六個單元的內容都在圍繞這個主題展開，每個單元的開頭都有一個和Big Idea 相關的提問，而這些提問就可以成為教師將6 個單元串聯(lián)起來的大問題序列。此外G3 不僅有六個單元的主題，每個單元都有五周的學習，每周都設有一個主題，因此基于每一個單元具體內容教師也應設置一系列的大問題序列。以第一單元為例，教師在設計大問題序列時，可結合課本中已有問題，根據Facts—Opinion—Reasons 的問題序列展開，從而讓學習者能夠區(qū)分課本中的事實與觀點：In what ways can help us grow up? /Where do you think can we learn from? /What can you learn from those things ？設置大序列問題的目的首先是讓學習者理清整冊書以及整個單元的邏輯，同時，這些問題既與課本內容相關，也可以超越文本內容，讓學習者通過閱讀形成自己的觀點，從而提升學習者的思維能力。

第二個步驟是細化語篇思維目標的中問題序列。中問題序列針對的是具體語篇的整體內容框架和主題意義。G3 的每篇文章有每篇文章的結構，每篇文章也有每篇文章的主題意義，例如，第一單元第五周講的是美國大峽谷，作者圍繞保護自然地標這一話題，分好幾個部分介紹大峽谷對于人類的價值，從大峽谷中人類可以獲得很多知識。最后號召人們保護大峽谷這一美國自然地標。基于文章的主題意義，本文可以利用OREO（Opinion—Reason/Evidence—Opinion）的問題序列將問題有序展開,通過OREO 問題序列能讓學習者從作者的思維角度有效理解文章的主題意義，有助于增強學習者的思維意識，促進思維的遷移：What does the author think of the Grand Canyon?/What evidence is there for his having this opinion?/What can we learn from the Grand Canyon?/What is the author’s purpose in showing us these things about the Grand Canyon?最后一個步驟是小問題序列的設計，小問題序列針對的語篇的細節(jié)內容，例如標題，插圖，以及文字具體內容。G3 有不少詩歌類文本，例如Unit6 第五周的詩歌非常輕松滑稽，教師基于詩歌的體裁基調和課本已有的問題，利用Feelings（讀完這個片段后的感受是什么？）—Reasons（片段中具體哪些地方讓你覺得很有趣？）—Skills（作者用了什么手法使內容變得有趣的？）的問題序列讓學習者賞析詩中的具體片段，在提升學習者審美能力的同時，也培養(yǎng)了他們的思維能力。

2.2 利用多樣圖形組織器輔助文本教學

圖形組織器（Graphic Organizer）指的是利用結構化的圖形組織概念、重要信息、話題等，是體現(xiàn)信息之間邏輯關系的視覺表征。圖形組織器的種類很復雜，包括了我們熟知的思維地圖，思維導圖以及樹狀圖，蜘蛛圖，韋恩圖等一系列結構圖。圖形組織器作為一種視覺表征，通過視覺具化，以圖式的形式，概化知識脈絡，從而實現(xiàn)內隱思維的外顯。在G3 教材中單元主題介紹部分和閱讀策略教學部分都使用了圖形組織器，但教師在具體地語篇教學時，應當將更多圖形組織器引入到教學過程中，從而進一步加強思維的顯性化，促進思維品質的培養(yǎng)。

首先圖形組織器的多樣化可以在針對不同體裁的語篇上，以G3 為例，G3 中的文本類型總體可分為文學性文本和非文學性文本兩大類。在文學性文本的教學中，教師既可以按照文學性文本的基本結構設計山脈圖，也可以通過對具體角色的分析進行圖形組織器的呈現(xiàn)。例如第三單元第一周的民間故事，在課本中的主要角色雖然是Inchworm，但是Hawk 在整個救人過程中也十分關鍵，針對Hawk 在救援前期對兩個女孩安全的關鍵作用，教師可以根據文本內容設計一個SAD 人物形象分析表，如表1。G3 中非文學性文本的主要問題是說明文和傳記文本，針對具體的體裁特點，教師可以使用不同的圖形組織器。拿傳記來說，G3 在體裁介紹板塊明確說明傳記的一大特點是有明確的時間線，教師基于此可在文本教學中利用時間軸的呈現(xiàn)來理清文本的邏輯順序。

除了以語篇類型的角度來設計不同的圖形組織器，同一種語篇類型中按照教學需要也可以使用多樣的圖形組織器。G3 中說明文的數(shù)量最多，課本也基于說明文設計了諸如韋恩圖，流程圖等圖形組織器。教師可在課本原有的基礎之上再增添一些圖形組織器，使思維過程更加顯性化。本文將基于具體文本案例進行闡述。

首先是KWL 表的運用，KWL 表是Ogle 在1986年根據其提出的KWL 閱讀教學策略所制定的表格，表格分成三個部分：What I Know ？ What I want to know? What I learnt?這三個問題貫穿閱讀教學的始終，將學習者從已知到獲得新知識的整個思維過程利用圖表的形式呈現(xiàn)出來。具體的應用以G3 Uni4第三周的說明文為例，該說明文為學習者科普了灰狼和狐貍的相關知識。教師可以在課本原有的韋恩圖基礎上，進一步利用KWL 表來輔助具體的教學活動，如表2。

第二個是復流程圖的使用，通過復流程圖，可以將說明文中的事件的起因結果非常清晰地呈現(xiàn)出來，學習者在完成圖表的內容填寫中邏輯思維得到了有效培養(yǎng)。以G3Unit3 第三周的說明文為例，該篇說明文講述了人類探尋太陽系的各個階段。每個階段人類為了達到一個目的在探索太陽系方面都更進一步。在教學過程中，教師可以設計復流程圖來揭示這個文本的思維路徑，如圖1。

表1 SAD 表

表2 KWL 表

圖1 復流程圖

2.3 設計多樣讀后活動，促進思維遷移

讀后活動是閱讀教學非常重要的一環(huán)。讀后活動要注重語言能力的遷移、文本內容的延伸拓展和思維能力的提升，實現(xiàn)語言、內容和思維的有機統(tǒng)一。

G3 教材中的讀后活動由兩部分，一部分是基于文章的讓學習者自己聯(lián)系實際思考的問題，另一部分就是基于閱讀文本的各種類型的寫作活動。但是，讀后活動的設計不能只有寫作這一種，讀后活動要力求活動類型的多樣性，防止因為活動形式單一降低學習者學習興趣。因此，教師可以適當豐富讀后活動的豐富性，基于思維可視化的理念設計多樣讀后活動。首先教師可以將寫作任務改成辯論，演講等形式，讓學習者表達對知識的理解過程和思考路徑，使思維可視化。G3 中的許多寫作任務是基于一個批判性問題進行闡述觀點的寫作，教師可將寫作任務變成小組的辯論活動，讓持對立觀點的學習者各自發(fā)表觀點。G3 中也有很多基于說明文的寫作，教師可以讓學習者基于說明文介紹的知識現(xiàn)象做一個微型演講活動，即達到了書中寫作任務的目的，也相比寫作使學習者的思維更加外顯化。

基于G3 中的文本的讀后活動還可以是戲劇表演，因為G3 中有大量情節(jié)對話豐富的文學性文本。教師可以首先讓學習者重讀課文，鞏固詞匯的同時，再一次對人物和對話進行全面的理解，然后分角色進行課本劇表演。戲劇表演中的每一個動作都是學習者內在思維的外在呈現(xiàn)，學習者通過戲劇表演將自身融入到思維學習之中，不僅將靜態(tài)的文字變成動態(tài)的表演，也利用肢體活動將思維顯性化，充分地鍛煉了他們的創(chuàng)造力和想象力，促進了思維品質的提升。

3 結語

思維可視化教學有四種表征形態(tài)：利用圖式概化知識脈絡的圖形表征；將靜態(tài)語言知識動態(tài)化的媒介表征，通過具體情境下語言交互的言語表征以及通過肢體動作外顯思維的肢體表征。在多種路徑的思維可視化教學之下，能夠有效提升學習者對于Wonders 教材語篇的分析和歸納建構能力，增強思維的批判和創(chuàng)新能力，使思維水平在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性三個方面得到全面發(fā)展。