盧建山

[摘 要]略讀課文作為連接精讀課文與整本書閱讀的紐帶，在踐行“三位一體”的閱讀體系的過程中承載著巨大的作用。略讀課文的教學(xué)，教師要善于依托閱讀提示，運(yùn)用綜合資源，聚焦具體內(nèi)容，并要鏈接生活實際，拓展課外閱讀，從而以簡潔的教學(xué)之策獲取最為豐厚的教學(xué)成果，讓學(xué)生在有限的時間內(nèi)取得最好的學(xué)習(xí)效果。

[關(guān)鍵詞]略讀課文;三位一體;教學(xué)之策

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）18-0001-02

統(tǒng)編教材設(shè)置了“三位一體”的閱讀體系，即以精讀課文為主體，以略讀課文為輔助，以整本書閱讀為延展。其中，略讀課文作為連接精讀課文與整本書閱讀的紐帶，在踐行“三位一體”的閱讀體系的過程中承載著巨大的作用。因此，教師要徹底扭轉(zhuǎn)略讀課文不重要的錯誤認(rèn)知，真正認(rèn)識到統(tǒng)編教材中略讀課文的編寫價值，助推學(xué)生語文實踐能力的生長。

一、依托閱讀提示，精準(zhǔn)厘定教學(xué)目標(biāo)

統(tǒng)編教材中的略讀課文，一般都設(shè)置在單元的最后，而且教材在每篇略讀課文之中，都設(shè)置了具體而鮮明的閱讀提示。教師要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀閱讀提示，開掘出蘊(yùn)含在其中的閱讀要求，確定本篇學(xué)習(xí)的具體目標(biāo)，以更好地推動學(xué)生言語實踐能力的生長。

比如，統(tǒng)編教材六年級上冊第二單元的略讀課文《燈光》，編者在閱讀提示中指出：“課文中，天安門前璀璨的燈光、郝副營長書上插圖中的燈光和戰(zhàn)場上微弱的火光，三者之間有什么聯(lián)系？它們與課文題目又有什么聯(lián)系？”這樣的提示其實已經(jīng)將這篇略讀課文教學(xué)的任務(wù)和目標(biāo)進(jìn)行了詳細(xì)而具化的分解。首先，在閱讀提示中，編者指出課文中出現(xiàn)了三種燈光，分別是天安門前的燈光、郝副營長書上插圖中的燈光和戰(zhàn)場上的燈光;其次，要求學(xué)生結(jié)合具體的文本內(nèi)容，梳理這三種燈光之間的聯(lián)系;再次，將這三種燈光與題目中的燈光進(jìn)行整合對照，感受題目中“燈光”的豐富含義。

將這樣的閱讀提示與這個單元“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”這一人文主題進(jìn)行對比，就能發(fā)現(xiàn)這樣的設(shè)置將教學(xué)的重點聚焦在核心處，更好地推動了學(xué)生對單元、對課文內(nèi)容的感知。鑒于此，教師將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：（1）速讀課文，理解“豫皖蘇、憧憬、黑魆魆、璀璨、千鈞一發(fā)”等詞語的意思，抓住主要內(nèi)容;（2）抓住主要線索去讀懂課文，有感情地朗讀課文;（3）抓住重點句，體會郝副營長的無私奉獻(xiàn)精神。教學(xué)重點定位為：抓住重點句子體會郝副營長為了美好生活而勇于獻(xiàn)身的精神。教學(xué)難點定位為：抓住文章結(jié)構(gòu)體會首尾呼應(yīng)的寫作方法。

這樣的目標(biāo)定位不僅契合了單元整體設(shè)置的用意，同時也為學(xué)生深入研讀略讀課文，讓略讀課文發(fā)揮其在單元設(shè)置中的作用奠定了堅實的基礎(chǔ)。

二、運(yùn)用綜合資源，積極推動能力遷移

統(tǒng)編教材的單元設(shè)置具有很強(qiáng)的整體性，不同內(nèi)容，甚至不同文體的課文組合在一起，共同承載著單元人文主題和語文要素的要求。教師要善于從資源開發(fā)、整合和運(yùn)用的角度，集聚單元之力，借助略讀課文的平臺，推動學(xué)生解讀和實踐能力的發(fā)展。

以統(tǒng)編教材六年級上冊第八單元為例，這個單元的略讀課文是著名詩人臧克家為了紀(jì)念魯迅先生而創(chuàng)作的《有的人》。編者在閱讀提示中要求：“有感情地讀一讀，結(jié)合本單元的課文和通過其他途徑對魯迅的了解，說說魯迅是一個怎樣的人？”很顯然，這是一個典型的魯迅主題的單元，既有魯迅先生創(chuàng)作的小說《少年閏土》，也有散文《好的故事》，同時還編選了魯迅先生的侄女周曄女士創(chuàng)作的《我的伯父魯迅先生》。教學(xué)《有的人》這篇略讀課文時，教師首先要遵從編者的編寫意圖，借助單元其他課文中呈現(xiàn)出來的價值和信息，鼓勵學(xué)生從詩歌中“有的人”的具體表現(xiàn)中，說說魯迅是一個怎樣的人;隨后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從詩歌中遴選、圈畫出正能量的語句，如“他還活著”“俯下身子給人民當(dāng)牛馬”“情愿作野草，等著地下的火燒”“他活著為了多數(shù)人更好地活”……然后，從單元其他課文中尋找相應(yīng)的依據(jù)，組織學(xué)生將單元中所有的資源，轉(zhuǎn)化成解讀這篇略讀課文的重要支撐;最后，教師設(shè)置語言表達(dá)平臺：詩人對魯迅的一生進(jìn)行了高度評價，但由于是詩歌，詩人并沒有將評價和贊美的話和盤托出，我們不妨以 “感動班級人物”頒獎詞的方式將詩人的贊美之詞表達(dá)出來。

在這一案例中，教師從單元著眼，從課文著手，充分整合和運(yùn)用單元素材，為學(xué)生搭建了感知和表達(dá)的平臺，更好地推動了學(xué)生言語素養(yǎng)的發(fā)展。

三、聚焦具體內(nèi)容，高效內(nèi)化文本語言

統(tǒng)編教材十分關(guān)注學(xué)生自主性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，略讀課文更是在單元精讀課文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自己遷移方法和實踐操作的過程。這就需要教師在教學(xué)中將更多的權(quán)利和空間交還給學(xué)生，教師要擺正自己的位置，該放則放，針對文本精妙的語言，既要將學(xué)生“扶上車”，更要積極且智慧地“送一程”，及時探尋學(xué)生思維認(rèn)知的火花，幫助學(xué)生撥云見日，豐富其對略讀課文的整體認(rèn)知。

比如，統(tǒng)編教材六年級上冊第一單元的略讀課文《花之歌》，出自黎巴嫩著名詩人紀(jì)伯倫之筆。這篇課文所在單元的語文要素是“從閱讀的內(nèi)容想開去”。很顯然，這首詩具有一定的意識流特點，表達(dá)上想象的意味非常濃厚，因此語言表達(dá)風(fēng)格極具個性。鑒于此，教師可以從以下幾個方面展開文本語言的悅納。首先，關(guān)注文本中獨特的言語句式。比如，課文第四自然段，作者以連續(xù)的“我是……我是……我是……”的句式，將花分別比喻成“禮品”“冠冕”和“祭獻(xiàn)”，語言表達(dá)連貫，想象氣韻豐滿，契合文章的整體風(fēng)格，教師可以鼓勵學(xué)生在多維誦讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行內(nèi)化和思考。其次，關(guān)注文本中別樣的修辭手法。很多學(xué)生到了六年級之后，很容易忽視和看輕擬人和比喻等修辭手法，事實上他們對這些修辭手法的表達(dá)技巧，只是掌握了皮毛。這篇課文的第六自然段中，詩人以花朵自喻，寫出了自己“搖曳”“呼吸”“微睡”“醒來”時的不同狀態(tài)，在純熟運(yùn)用擬人修辭手法的同時，將內(nèi)心的愜意和滿足之感表達(dá)得淋漓盡致。教師需要組織學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀與品味，感受修辭手法所形成的表達(dá)效果，并將這些語言內(nèi)化到自己的認(rèn)知意識和言語儲備中。最后，關(guān)注文本中陌生化的詞語。這篇略讀課文雖然篇幅短小，但詞語豐富、辭藻華麗，是學(xué)生進(jìn)行語言表達(dá)和積累的重要資源，如最后一個自然段中的“瓊漿”“鳴囀”“婆娑起舞”“心馳神往”“顧影自憐”“孤芳自賞”，就可以讓學(xué)生結(jié)合上下文的語境進(jìn)行理解和消化。

縱觀整個板塊，教師不能過多地越俎代庖，但也不能不聞不問，而是要當(dāng)好點撥者和引領(lǐng)者的角色，積極推動學(xué)生言語實踐能力的生長。

四、鏈接生活實際，豐富言語實踐平臺

著名教育實踐家陶行知先生曾經(jīng)指出：“語文的外延即生活。”語文學(xué)習(xí)決不能僅僅局限在一本教材中，統(tǒng)編教材之所以設(shè)置精讀課文、略讀課文和整本書閱讀“三位一體”的閱讀模式，就是想借助教材文本，積極向外圍拓展學(xué)生語文學(xué)習(xí)的路徑，更好地推動學(xué)生言語實踐能力的生長。因此，教師要善于捕捉略讀課文中與生活緊密相關(guān)的資源，找準(zhǔn)內(nèi)在的言語聯(lián)系，開掘出讀寫結(jié)合的通道，以推動學(xué)生言語實踐能力的生長。

比如，統(tǒng)編教材六年級上冊要求學(xué)生在故宮中選擇一兩個熟悉的景點，在游故宮的時候為家人做講解。這樣的訓(xùn)練就將文本的內(nèi)容與學(xué)生的生活實際緊密地聯(lián)系起來。教師可以將其作為略讀課文教學(xué)的突破口，從三個方面設(shè)計教學(xué)：其一，自主閱讀材料一，對故宮的結(jié)構(gòu)和景點形成初步的認(rèn)識和了解;其二，確定所要介紹的景點，通過網(wǎng)絡(luò)查找資料，對所要介紹的景點形成深入的認(rèn)知;其三，進(jìn)行口頭實踐表達(dá)，嘗試以介紹的方式展開練習(xí)，也可以將自己的介紹寫成一篇導(dǎo)游詞。

經(jīng)過這樣一系列的介紹，學(xué)生不僅閱讀了課文，同時也與自己的生活進(jìn)行了勾連，搭建了言語實踐平臺，真正推動了自身言語表達(dá)意識的有效增長。

五、拓展課外閱讀，設(shè)置內(nèi)外鏈接紐帶

從“三位一體”的閱讀模式來看，統(tǒng)編教材中的略讀課文還承載著另外一個重要功能，即作為精讀文本與整本書閱讀的紐帶，是學(xué)生從課內(nèi)向課外拓展的重要通道。因此，教師要找準(zhǔn)精讀課文、略讀課文以及整本書閱讀之間的關(guān)聯(lián)，充分發(fā)揮略讀課文的過渡性作用，真正推動學(xué)生言語實踐能力的不斷發(fā)展。

比如，統(tǒng)編教材四年級上冊是一個典型的神話單元，編者所設(shè)置的語文要素有：（1）了解故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容;（2）感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象;（3）展開想象，寫一個故事。為了達(dá)成這樣的單元目標(biāo)，編者編選了精讀課文《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》和略讀課文《女媧補(bǔ)天》。整個單元的教學(xué)中，教師先從三篇精讀課文入手，幫助學(xué)生整體了解神話文本的基本特點，積累閱讀神話的基本方法。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)單元的略讀課文，讓學(xué)生自主默讀課文，說說“女媧補(bǔ)天”這個故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，并發(fā)揮想象，試著將女媧求雨澆滅天火的過程說具體、說生動。在完成這一任務(wù)的過程中，教師可以鼓勵學(xué)生充分運(yùn)用從精讀課文中所積累的閱讀方法，在實踐中加以運(yùn)用和鞏固，深化神話文本的閱讀能力。之后，教師相機(jī)補(bǔ)充整本書《中國神話故事》，為學(xué)生拓展更為廣闊的神話世界。

縱觀這一案例的教學(xué)，教師始終緊扣略讀課文的紐帶作用，在“承前”中積累閱讀方法，在“啟后”中對接整本書閱讀，在單元整體教學(xué)中構(gòu)建出鮮活的認(rèn)知體驗，收到了較好的教學(xué)效果。

統(tǒng)編教材略讀課文的教學(xué)需要梳理略讀課文與精讀課文以及整本書閱讀之間的關(guān)系，以簡潔的教學(xué)之策獲取最為豐厚的教學(xué)成果，從而達(dá)成“略教”而“學(xué)豐”的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生在有限的時間內(nèi)取得最好的學(xué)習(xí)效果。

（責(zé)編 劉宇帆）