李 芳 張桂瑩

(天津體育學(xué)院， 天津 301617)

據(jù)美國疾控中心發(fā)布的最新數(shù)據(jù)顯示，目前自閉癥發(fā)病率已達1.85%，這意味著約50人當中就有1個自閉癥患者，且呈現(xiàn)出逐年顯著上升的發(fā)病趨勢。然而我國自閉癥兒童教育總體情況不樂觀。直到2006年全國第二次殘疾人抽樣調(diào)查將自閉癥納入殘疾范疇，自閉癥兒童的教育才正式步入起步階段?？偟膩砜?，我國自閉癥兒童的教育干預(yù)還處在模仿國外已有的教育干預(yù)方法的階段。國外的教育干預(yù)方法其產(chǎn)生、發(fā)展和使用有特定的文化和歷史背景，我們善于較快的吸收這些具體的干預(yù)方法，但對于如何在我國特定的文化和教育背景中選擇、安排和使用這些方法，即自閉癥教育干預(yù)的具體策略，還缺乏相關(guān)的研究。本研究旨在通過實證調(diào)查，提煉出目前國內(nèi)自閉癥教育干預(yù)中所使用的核心策略，為制定我國自閉癥兒童教育發(fā)展的相關(guān)政策提供參考。

一、研究對象和方法

(一)研究對象

調(diào)查采用分層隨機抽樣的方法，從北京、天津、廣東、湖北、湖南、江蘇、河北、重慶、河南、江西10個省份和直轄市共選取618名特殊教育教師作為問卷調(diào)查研究對象，在正式被調(diào)查的579名被試中，男性教師78人(13.5%)，女性教師501人(86.5%)，公辦特殊學(xué)校313人(54.1%)，民辦特殊教育機構(gòu)266人(45.9%)。除此之外，本次調(diào)查還采用方便抽樣的原則，對10名特殊教育教師進行了訪談。其中男性教師2人，女性教師8人，公辦特殊學(xué)校5人，民辦特殊教育機構(gòu)5人。

(二)研究方法

調(diào)查采用了問卷調(diào)查與訪談相結(jié)合的方法。其中問卷調(diào)查法使用自編問卷《自閉癥兒童教育干預(yù)策略調(diào)查問卷》。問卷編制在參考國內(nèi)外相關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，邀請?zhí)厥饨逃龑I(yè)教師、特殊教育學(xué)校校長、特殊教育訓(xùn)練機構(gòu)負責(zé)人以及高校特殊教育專家對內(nèi)容進行了審定。問卷內(nèi)容正式確定后，在T市隨機選取30名特殊教育教師進行預(yù)測試，再次對問卷內(nèi)容進行修改。最終問卷分兩部分，第一部分是教師基本信息，第二部分是自閉癥教育干預(yù)的策略調(diào)查，包括干預(yù)理念選擇及策略、干預(yù)模式選擇及策略、評估策略、干預(yù)方法選擇及策略、干預(yù)內(nèi)容設(shè)定及策略五個維度。訪談法則就重點問題,如“自閉癥教育安置方式的選擇及原因，干預(yù)內(nèi)容、干預(yù)方法的選擇策略”等對訪談對象進行深入訪談，作為問卷調(diào)查的必要補充。

(三)數(shù)據(jù)處理

調(diào)查共發(fā)放618份問卷，回收有效問卷579份，有效回收率93.7%。問卷所得數(shù)據(jù)用SPSS(SPSS for Windows 19.0)進行統(tǒng)計分析。對訪談所獲文字資料進行轉(zhuǎn)錄，并進行歸納和分析。

二、調(diào)查結(jié)果

(一)自閉癥兒童教育干預(yù)的理念

教育理念是教育者關(guān)于“教育應(yīng)然”的價值取向或傾向，是關(guān)于什么是“好教育”的觀念。教育者所持有的教育理念會直接影響其教育方式、教育內(nèi)容、教育行為等。本次調(diào)查就教師的自閉癥兒童觀、自閉癥兒童教育干預(yù)目的以及教育干預(yù)時的原則等教育理念進行了調(diào)查。結(jié)果顯示：

在教師所持的自閉癥兒童觀中，絕大部分教師都認同“每個自閉癥兒童都存在個體差異”(98.3%)，“每個自閉癥兒童具有獨立的人格和尊嚴”(97.1%)，但是因為自閉癥兒童的特殊性，83.7%的教師認為他們的發(fā)展“需要在成人幫助下、經(jīng)由較多指導(dǎo)才能實現(xiàn)”，也就是說盡管尊重自閉癥兒童的差異，但卻更傾向于將他們置于被動發(fā)展的位置，而不是視為能主動發(fā)展的個體。

就自閉癥兒童教育干預(yù)的目的而言，大部分教師將“能力提升”(78.4%)和“融入社會，過有品質(zhì)的生活”(56.7%)作為教育干預(yù)的出發(fā)點和最終目標，但也有老師將“讓他成為一個正常人”(23.4%)、“能進普通幼兒園、普通小學(xué)就讀”(17.1%)、“讓評估的分數(shù)提高”(3.4%)作為干預(yù)的目的，還有13.9%的教師“還沒想過干預(yù)目的”(多選題)，也就是說大部分教師具有較確切、一致的教育干預(yù)目的，也有一部分教師的教育目的出現(xiàn)偏差、甚至沒有教育目的。

就干預(yù)原則來說，43.4%的教師認為干預(yù)時應(yīng)該“揚長補短”，29.2%的教師認為應(yīng)該“各種能力應(yīng)均衡發(fā)展”，14.9%的教師“側(cè)重提升兒童比較弱的部分”，10.8%的教師“側(cè)重發(fā)展兒童的長處”，還有1.7%的教師選擇“其他”，可見，絕大部分教師贊同“揚長補短”和“均衡發(fā)展”的干預(yù)原則。此外，教師還強調(diào)干預(yù)中的“效果原則”，69.7%的教師認為“干預(yù)過程中的枯燥不可避免，不能僅因為抗拒就停止，可以通過增強趣味性，使用行為干預(yù)等方式進行引導(dǎo)，提高兒童的積極性和主動性”。也就是說，在干預(yù)中效果是“王道”，其他的因素都要服從于效果因素。

(二)干預(yù)模式的選擇及策略

在調(diào)查中，雖然絕大部分的教師從理念上認為，自閉癥兒童“非常需要”(54.6%)或“需要”(40.7%)進行融合教育，且沒有人認為自閉癥兒童“完全不需要(融合教育)，應(yīng)該隔離訓(xùn)練”，但是在具體的實踐中，教師選擇自閉癥兒童的安置模式卻與理念認同的不一致。學(xué)齡前期階段，87.1%的教師認為自閉癥兒童應(yīng)該安置在“自閉癥兒童康復(fù)中心”，選擇安置在“普通幼兒園、普通班”的教師只占19.9%，盡管學(xué)齡期兒童這一比例有所改變，安置在“普通學(xué)?！钡谋壤仙?8.7%，但是選擇“特殊教育學(xué)校”、“自閉癥兒童康復(fù)中心”和“專門自閉癥學(xué)校”仍然占比不少(多選題，詳見表1)。在對一些老師進行訪談時，他們談到；“自閉癥兒童情緒行為問題很多，進入普通學(xué)校很多都不適應(yīng)，最后又被學(xué)校退學(xué)，退回特殊學(xué)校來上課，所以我覺得現(xiàn)有條件下，我們的隨班就讀還沒有那么好，也沒有很專業(yè)的特教老師給他們幫助，所以還是安置在特殊學(xué)校比較好，當然雖然現(xiàn)在特殊學(xué)校對他們的干預(yù)專業(yè)化程度也比較低?！币簿褪钦f相對于普通學(xué)校，他們更傾向于在隔離的特殊教育和訓(xùn)練機構(gòu)對自閉癥兒童進行教育，自閉癥兒童目前的教育干預(yù)模式還是以隔離式干預(yù)為主。

表1 自閉癥兒童的教育安置

而且，即使教師贊同進行融合教育，83.9%的教師也認為應(yīng)該首先“做好認知、社交等能力的訓(xùn)練，待自閉癥兒童能力達到后進入普通學(xué)校(幼兒園)就讀”。在對教師進行訪談時，有教師說：“真的應(yīng)該等孩子具備一定的能力之后再去與普通孩子交往，進行融合，否則融合是沒有效果的，那樣我們的孩子只會體驗更多的挫敗感，我見過很多這樣的例子。那些能很好的就讀普通幼兒園、普通學(xué)校的都是能力還不錯的孩子”。也就是說，教師更傾向于將去普通學(xué)校上學(xué)當成目標，而不是教育和干預(yù)自閉癥兒童的方式和手段。另外，在干預(yù)模式的選擇方面，本次調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，教師在對自閉癥兒童進行干預(yù)時，以跨專業(yè)團隊合作來進行干預(yù)的模式還未建立。數(shù)據(jù)顯示，教師所獲得的支持中除了“家長”(79.8%)、“同事”(63.4%)這些與自閉癥兒童關(guān)系密切的人員對教師支持較多外，其他各類專業(yè)人員對教師的支持占比并不高，還有13.4%教師選擇“我自己一個人干預(yù)的時候多，合作較少”(多選題，詳見表2)。當問到“您在工作中遇到困難時，會傾向于怎么做”時，與上述結(jié)果類似，選擇“與同事交流”的比例是最高的占66.5%，其次是“自己看書或上網(wǎng)找資料”占51.7%，而“與合作團隊進行討論”只占12.6%(多選題)?？梢?，同事和家長對教師的支持較多，同事也是教師經(jīng)常的合作對象，但專業(yè)人員與教師的合作較少。

表2 對教師進行支持和幫助的人員

另外，值得一提的是家長這個重要的角色。雖然，絕大部分教師(98.1%)都認為家長在兒童教育康復(fù)中的作用“非常重要”和“比較重要”，而且79.8%的教師也認為家長對自己支持較多。但是，在實際操作中，教師并沒有與家長密切合作。比如在制定IEP時，選擇“每一次家長都參加”的教師只占42.3%，“偶爾請家長參加”占26.9%，“不允許家長參加”占13.7%，還有17.1%的教師選擇“沒有制定IEP”。再如，對于“您所在的學(xué)校(機構(gòu))允許家長參加課程活動嗎”的問題(多選題)，79.6%的教師選擇“特定情況，或特定課程允許家長參加”，34.7%的教師選擇“會在家長開放日等日子，邀請家長參加”，17.3%的教師選擇“基本不允許家長參加”，3.1%的教師選擇“任何課程都允許家長參加”。由此可見，在實踐中，家長經(jīng)常被排除在學(xué)校的干預(yù)活動之外，家長的功能被限制在回家以后對兒童進行干預(yù)。

(三)評估策略

評估是自閉癥兒童教育干預(yù)中的重要一環(huán)，它就自閉癥兒童未來可受教育的程度和心理發(fā)展水平作出評估，為自閉癥兒童后期的干預(yù)目標、內(nèi)容、方法的設(shè)定打下基礎(chǔ)。在此次調(diào)查中，教師基本都認識到評估的重要性，有24.6%的教師“會較詳細的對兒童進行全面的評估”，53.7%的教師“會較詳細的對兒童的部分能力進行評估”，18.6%的教師“會較簡單的對兒童部分能力的進行評估”，“一般不進行評估”的教師只占3.1%。

評估方法的使用也是比較多元的，84.9%的教師“用評估量表進行現(xiàn)場觀察、測查和記錄”，73.3%的教師“對家長或相關(guān)人員進行訪談”，63.7%的教師“請家長或相關(guān)人員填寫量表”，54.1%的教師“對學(xué)生的病例、過往干預(yù)記錄等文件資料進行分析”，37.5%的教師“與兒童進行交談”，1.3%的教師“使用專業(yè)電子儀器進行評估”，還有5.1%的教師選擇“其他”(多選題)。關(guān)于評估的工具，使用最多的是“感覺統(tǒng)合能力評定量表”(58.1%)，其次是PEP(45.1%)，“孤獨癥兒童發(fā)展評估表(39.7%)”，其他評估工具的使用較少(多選題，詳見表3)。

表3 自閉癥兒童評估工具

(四)干預(yù)內(nèi)容、干預(yù)方法的設(shè)定及實施策略

評估完成后，按照評估結(jié)果為自閉癥兒童制定符合他們能力及發(fā)展目標的個別化教育計劃(Individual Education Plan，簡稱IEP)，并實施IEP，是教育干預(yù)中的重要步驟。調(diào)查顯示69.8%的教師會為兒童制定IEP，22.3%的教師“有時會，有時不會”，還有7.9%的教師從來不制定IEP。在設(shè)定IEP的具體內(nèi)容時，排前三位的是“語言與溝通”(85.9%)“認知”(84.7%)和“感覺統(tǒng)合”(76.6%)；其次分別是“社會交往”(74.5%)，“情緒控制”(71.3%)，“行為干預(yù)”(69.4%)；“生活自理”(63.7%)和“運動、協(xié)調(diào)性”(59.3%)排在最后。干預(yù)內(nèi)容的設(shè)定是比較偏重“語言”“認知”“感覺統(tǒng)合”能力發(fā)展的。

對于干預(yù)時所使用的方法，排在前三位的分別是“應(yīng)用行為分析”占89.1%，“感覺統(tǒng)合訓(xùn)練”占87.7%，“言語治療”占86.2%，藝術(shù)治療、地板時光、人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)等一些新干預(yù)方法使用較少(多選題，詳見表4)。在問到使用以上方法的依據(jù)時，68.7%的老師是“根據(jù)自己的經(jīng)驗覺得方法比較有效”，48.6%的教師是依據(jù)“專家(或一線資深教師)介紹”，依據(jù)“學(xué)校(機構(gòu))的要求或規(guī)定”占27.6%，“從文獻或其他媒體得知其有效，所以想試試”占19.1%，“看別人用，所以采用”的占4.1%，還有5.6%選擇“其他”(多選題)。可見，大部分教師干預(yù)方法的選擇依據(jù)是個人經(jīng)驗。

表4 自閉癥兒童干預(yù)方法

在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，雖然大多數(shù)教師會為自閉癥兒童制定IEP，但是在具體實施IEP時，只有20.3%“完全參照IEP實施”，60.4%的教師“大部分參照”實施，7.9%的教師“小部分參照”，還有11.4%“基本不參照，是按照已有的大綱或教材進行教學(xué)”。IEP的制定和實施存在一定的脫節(jié)現(xiàn)象。

三、結(jié)論與思考

(一)融合教育是理想，干預(yù)仍以隔離模式為主

對于在自閉癥兒童教育干預(yù)中采用隔離訓(xùn)練還是融合教育，是不同教育理念下的兩種完全不同的干預(yù)模式。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然教師們對自閉癥兒童的社會融合持較高的贊同態(tài)度，但無論是學(xué)齡前還是學(xué)齡兒童，教師們對于自閉癥兒童的教育安置，還是比較傾向于隔離式教育。至于怎樣進行融合教育，絕大部分教師(83.9%)認為首先“做好認知、社交等能力的(隔離)訓(xùn)練，待自閉癥兒童能力達到后再進入普通學(xué)校(幼兒園)就讀”。這一方面與教師對融合教育的理解有關(guān)，另一方面也與我國隨班就讀選優(yōu)性質(zhì)的政策有關(guān)，如《殘疾人教育條例》中明確指出，適齡殘疾兒童、少年中，能夠適應(yīng)普通學(xué)校學(xué)習(xí)生活、接受普通教育的，才能就近到普通學(xué)校入學(xué)接受義務(wù)教育。另外，目前的隨班就讀缺乏專業(yè)支持，還只能是讓自閉癥學(xué)生通過自身努力適應(yīng)學(xué)校，而學(xué)校還沒有能力適應(yīng)自閉癥學(xué)生的學(xué)習(xí)需求[1]，所以，只有能力好、癥狀輕的自閉癥學(xué)生才有資格、有條件去普通學(xué)校就讀，融合教育便成為家長和教師干預(yù)的目標，隔離干預(yù)訓(xùn)練還是主要的干預(yù)模式。

(二)認同科學(xué)評估，但實際操作初級、簡單

在此次調(diào)查中，教師們能認識到評估的重要性，在干預(yù)前會對兒童進行能力的評估，且在實際評估中方法的使用也是比較多元的。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)對自閉癥兒童的評估策略是：評估并不針對兒童的全部需求選用強檔的方法和工具進行評估，而是依據(jù)目前所擁有的工具，有什么工具就做什么評估，還處在評估的原始初級階段。調(diào)查顯示只有24.6%的教師“會較詳細的對兒童進行全面的評估”。評估工具中使用最多的是“感覺統(tǒng)合能力評定量表”、“PEP”和“孤獨癥兒童發(fā)展評估”，甚至一些教育干預(yù)機構(gòu)僅靠這三份或其中兩份評估表對自閉癥兒童進行評估后就進行干預(yù)。其他的例如VB-MAPP，ABLLS以及人格類評估工具，游戲能力評估工具，家庭、社區(qū)環(huán)境評估工具的使用率均不到10%。

總體而言，由于我們國家目前極為缺乏自閉癥兒童評估的本土化工具，以及正確的評量觀，所以，我們對自閉癥兒童的評估并不能按照兒童的需要合理的選擇恰當?shù)脑u估工具和方法，只能因陋就簡，使用目前所能利用的少量工具進行評估。而且目前不少機構(gòu)和學(xué)校還未建立起科學(xué)的自閉癥兒童的評估觀，對自閉癥兒童的評估或流于形式，或是進行“偽評估”，其結(jié)果也不能成為制定個別化教育方案的依據(jù)。

(三)會為兒童制定IEP，但操作中不乏隨意性

在此次調(diào)查中，不難發(fā)現(xiàn)，評估完成后大部分(69.8%)的教師會為兒童制定IEP，但實際操作中嚴格通過評估來識別兒童的差異，并按照差異性實施IEP的情況卻不樂觀，調(diào)查中只有少數(shù)(20.3%)的教師“完全參照IEP實施”，老師在進行干預(yù)時“隨意性”的情況多有發(fā)生，甚至還有IEP成為擺設(shè)、成為應(yīng)付檢查的工具的情況發(fā)生。

究其原因，這一方面與教師專業(yè)知識和技能的不足有關(guān)。教師的專業(yè)性是影響IEP有效實施的重要原因，如果教師專業(yè)能力不強，就很容易造成大部分教師不會按照IEP實施教學(xué)，或是即使按照IEP實施，不理解IEP的要義，也會出現(xiàn)操作不規(guī)范的問題。教師會更多依靠個人原有經(jīng)驗為自閉癥兒童提供有限的干預(yù)訓(xùn)練。另一方面也與IEP的實施沒有嚴格的制度約束和監(jiān)管有關(guān)。除了家長經(jīng)常被排除在學(xué)校教育之外不能起到很好的監(jiān)管作用，學(xué)校也缺乏相應(yīng)的規(guī)范措施保障IEP的實行。這些都是造成調(diào)查中顯示IEP在操作中的“隨意性”，甚至有時還成為應(yīng)付檢查的擺設(shè)的原因。

IEP是帶有強烈西方文化特色的教育方案，其要旨是滿足每一個接受特殊教育的學(xué)生的獨特需要，它關(guān)注個人，尊重差異。當前我國只是簡單“拿來”，只出現(xiàn)了IEP的“形”，究竟“為什么用”“如何有效用”還欠缺進一步深刻認識。

(四)贊同兒童能力均衡發(fā)展，但不乏知識化、功利化傾向

調(diào)查顯示，大部分教師認為干預(yù)時應(yīng)該“揚長補短”，“各種能力應(yīng)均衡發(fā)展”，但是在具體設(shè)定自閉癥兒童教育干預(yù)的內(nèi)容時，排在前三位的分別是：“語言與溝通”“認知”和“感覺統(tǒng)合”“生活自理”和“運動、協(xié)調(diào)性”占比與前三項能力相差較大且是排在最后的。除此之外，老師還非常強調(diào)干預(yù)中的“效果原則”，69.7%的教師認為“干預(yù)過程中的枯燥不可避免，不能僅因為抗拒就停止”。也就是說，在干預(yù)中效果是“王道”，其他的因素都要服從于效果因素。由此可見，在自閉癥兒童的教育干預(yù)中，教師們會考慮兒童能力的均衡發(fā)展，但知識化、功利化傾向也是顯而易見的。

在中國“學(xué)而優(yōu)則仕”等傳統(tǒng)文化的深深影響下，在目前應(yīng)試教育盛行重知識(成績)不重能力的大背景下[2]，自閉癥兒童的家長和教師們也免不了陷入重認知、輕能力的情結(jié)中。另外，由于我國對自閉癥兒童的干預(yù)還處在簡單模仿國外干預(yù)方法的階段，并沒有深入思考到底想將自閉癥兒童教育成為什么樣的人，為什么要使用這些方法，即自閉癥兒童教育的終極目的是什么，教育干預(yù)成為一種講求短時“利益”效果——能開口說話，能進入普校的工具。這使得自閉癥兒童的干預(yù)中知識化、功利化的傾向明顯。

(五)干預(yù)方法多元，但模仿國外較多、憑個人經(jīng)驗選擇較多

教師使用的干預(yù)方法是比較多元的，既有較成熟的應(yīng)用行為分析、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、言語治療干預(yù)，也有結(jié)構(gòu)化教學(xué)、音樂治療、游戲治療、圖片交換法、社交故事干預(yù)。不過這些方法的使用，簡單的模仿國外已有的教學(xué)方法較多，本土化的教學(xué)方法較少。

在調(diào)查選擇以上方法的依據(jù)時，大部分教師“根據(jù)自己的經(jīng)驗覺得方法比較有效”，或是依據(jù)“專家(或一線資深教師)介紹”，個人經(jīng)驗是重要的選擇依據(jù)。相較于歐美國家，強調(diào)在自閉癥兒童進行干預(yù)時，進行循證實踐，即通過科學(xué)研究尋找出“最佳實踐方式”，再將教育者的專業(yè)判斷以及以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的臨床決策能力，家長及兒童本身的價值觀、偏好，教育者實施正確干預(yù)的能力相融合，選擇出最適合自閉癥兒童的教育干預(yù)方法的策略[3]，教師更多的是強調(diào)個人的經(jīng)驗。也就是說，西方國家強調(diào)實證，我們強調(diào)經(jīng)驗。這一方面與中國的傳統(tǒng)思維方式——不用概念把握世界，而傾向用意象認識表層現(xiàn)象，即相對于科學(xué)研究和探索，中國人更相信先人的經(jīng)驗和權(quán)威的思維方式有關(guān)；另一方面也與我國自閉癥兒童教育的研究水平較低有關(guān)，我國目前還未形成具有本土特色的、成熟的、系統(tǒng)的干預(yù)方法，只能暫時模仿西方國家的開展干預(yù)經(jīng)驗。

(六)原始自發(fā)性聯(lián)合干預(yù)較多，專業(yè)團隊合作尚未建立

在歐美國家，對特殊兒童的教育和干預(yù)一般是以社會支持下的團隊合作模式進行的。他們相信一個人的力量遠沒有團隊的力量大。為最大限度實現(xiàn)的自閉癥兒童發(fā)展目標，他們會組成一個由家庭成員、教師、相關(guān)專業(yè)服務(wù)者、教育管理人員、志愿服務(wù)機構(gòu)等組成的團隊來為兒童服務(wù)[4]。

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國的自閉癥干預(yù)中的團隊合作模式還沒有廣泛建立，教師與家長和同事的自發(fā)就近聯(lián)合較多，在工作中遇到困難，除了與同事交流外，會傾向于自己找資料解決，而不是通過成熟的團隊合作、討論解決。而且即使家長對教師的支持是最多的，家長也經(jīng)常被排除在學(xué)校的干預(yù)活動之外。家長的功能被限制在回家以后對兒童進行干預(yù)。教師與家長的專業(yè)合作還未深入。這些都反映出，在自閉癥兒童的教育干預(yù)中，雖然以教師一人“單兵作戰(zhàn)”的現(xiàn)象較少，但干預(yù)模式還是以與自閉癥兒童密切相關(guān)的教師、同事、家長自發(fā)、松散的聯(lián)合干預(yù)為主，教師和家長、專業(yè)人士間的深層次、規(guī)范的團隊合作還未廣泛建立。

四、建議

在自閉癥整體教育水平還有待提高的中國，模仿和借鑒是不可避免的。不過，在當下中國，我們更需要充分考慮自閉癥兒童教育發(fā)展的本土性，結(jié)合中國目前的政治、經(jīng)濟、文化特點，探索基于自身特色的自閉癥兒童教育方法、策略和模式，才能真正整體提升自閉癥兒童教育的質(zhì)量。

(一)推進融合教育政策的完善和細化

融合教育是國際的發(fā)展趨勢。近年來，我國在殘疾人相關(guān)的國家政策中明確使用“融合教育”的概念越來越頻繁[5]，相關(guān)規(guī)定也越來越具體，從1994年《殘疾人教育條例》中規(guī)定，對殘疾人的教育應(yīng)在考慮其殘疾類別和接受能力的基礎(chǔ)上，采取普通教育或特殊教育方式，充分發(fā)揮普通教育教育殘疾人的作用，到2020年6月教育部最新頒布的《關(guān)于加強殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》，強調(diào)“積極推進融合教育”“建立資源教室”“實施個別教學(xué)”等內(nèi)容，均體現(xiàn)出我國在政策方面所做的努力。但這些法律法規(guī)整體而言宣誓性語言過多，可操作性缺乏[6]；且由于監(jiān)管、問責(zé)不嚴，也還缺乏應(yīng)有的約束性[7]。這也是造成此次調(diào)查中絕大部分教師還是認同自閉癥兒童進行隔離教育的重要原因。為進一步推進我國融合教育質(zhì)的發(fā)展，須從國家層面上改變“選優(yōu)”性質(zhì)的融合教育的導(dǎo)向，將融合教育回歸到為每一個兒童服務(wù)的原貌，切實保障所有兒童獲得優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。此外，國家還應(yīng)出臺相關(guān)實施細則以保證基層實踐人員在進行教育活動時可以有法可依、有據(jù)可循。

(二)加強師資培訓(xùn)，并建立專業(yè)化的合作團隊

對自閉癥兒童這樣有獨特教育需求的學(xué)生來說，教師的專業(yè)化水平對其教育至關(guān)重要。我國自閉癥兒童教育剛起步，雖然在實踐中能借鑒、模仿西方的干預(yù)方法，但是教師的專業(yè)化程度是較低的。調(diào)查也顯示出教師在干預(yù)過程中憑經(jīng)驗、隨意性的現(xiàn)象。加強特殊教育師資隊伍的專業(yè)化培養(yǎng)已成為亟待解決的問題。對于自閉癥兒童師資的職前培養(yǎng)來說，除了擴大專門的自閉癥兒童教師的培養(yǎng)規(guī)模，讓更多的人能從事自閉癥兒童教育工作之外，還需加強理論與實踐的聯(lián)系，讓一線教師在進行教育干預(yù)時既有理論知識，又有較強的動手實操能力。對于已經(jīng)承擔(dān)教育干預(yù)工作的在職教師，要在不斷提高原有的干預(yù)方法質(zhì)量的基礎(chǔ)上，不斷傳授新的有效的干預(yù)技能，使之更加專業(yè)化與精細化。國家還應(yīng)加快引導(dǎo)建立多團隊合作機制，加強家校合作，各方相關(guān)人員以團隊合作的形式，共同為自閉癥兒童提供有效指導(dǎo)和干預(yù)，進而為自閉癥兒童建構(gòu)起高質(zhì)量的教育服務(wù)體系。

(三)豐富自閉癥兒童教育的教學(xué)資源建設(shè)

調(diào)查結(jié)果顯示，當前我國自閉癥教育干預(yù)存在教學(xué)資源不足的問題，如在評估工具的使用、干預(yù)方法的選擇、課程體系的建設(shè)等方面均有表現(xiàn)。教學(xué)資源是教育的支撐載體和條件保障。在向西方國家學(xué)習(xí)的過渡階段，對這些教學(xué)資源的使用直接“拿來”不可避免，但最終還是需要我們在科學(xué)、先進教育理念的指導(dǎo)下，由一線特殊教育教師、科學(xué)研究人員、高校教師、管理者等一起合作，基于一線教師的寶貴實踐經(jīng)驗，通過實證研究，開發(fā)出豐富多彩的、具有本土化特征的“最佳實踐方式”、評估工具、教學(xué)設(shè)備、教材和課程體系等。這樣才能為自閉癥兒童提供良好的教育干預(yù)的條件保障，提升并有力促進教育干預(yù)的質(zhì)量。