尹遜才

擺脫單篇教學(xué)痼習(xí)，實(shí)施單元整體教學(xué)，一直是語文教學(xué)努力的方向。［1］統(tǒng)編初中語文教科書建構(gòu)了“教讀—課內(nèi)自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀學(xué)習(xí)體系，加強(qiáng)了課內(nèi)外、單元之間、單元內(nèi)部各要素之間的關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)出顯著的大單元教學(xué)特征。不過，實(shí)踐操作中，許多教師依然固守單篇教學(xué)，有學(xué)者指出其關(guān)鍵原因在于教師不能區(qū)分教讀和自讀兩種課型。［2］但就筆者的觀察來說，關(guān)鍵癥結(jié)并不在此。為了探究其原因，我們進(jìn)行了針對性的實(shí)踐探索。

一、初中語文大單元教學(xué)的實(shí)踐探索

2020年11月，我們以統(tǒng)編初中語文教科書七年級和八年級上冊第四單元為實(shí)踐內(nèi)容，以河南省“國培計(jì)劃2020”省級名師培育對象的49 名初中語文教師為研究對象，進(jìn)行了為期半月的實(shí)踐探索。以下為探索的具體流程：（1）將學(xué)員分為8 組，1～4 組主備七年級上冊第四單元，5～8 組主備八年級上冊第四單元；（2）邀請專家就有關(guān)統(tǒng)編初中語文教科書編寫理念及體例對全體教師進(jìn)行專題培訓(xùn)；（3）以小組為單位，集體研讀單元導(dǎo)語、選文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)（包括寫作安排和綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)），明確單元目標(biāo)，了解編排內(nèi)容，分別主備閱讀課、寫作課，所有組都撰寫教學(xué)簡案；（4）小組匯報(bào)，并邀請專家從教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行點(diǎn)評和指導(dǎo)；（5）學(xué)員自主細(xì)化教學(xué)方案，并推薦一位學(xué)員到實(shí)踐基地執(zhí)教；（6）集體研討得出結(jié)論，并提出改進(jìn)策略。

在此過程中，我們參酌國內(nèi)學(xué)者的研究成果，建構(gòu)了兩個(gè)備課認(rèn)知工具：第一個(gè)是教學(xué)目標(biāo)校準(zhǔn)框架（見下頁表1）［3］，用于第3 步，其作用主要是保證課時(shí)目標(biāo)緊扣單元目標(biāo)和階段目標(biāo)；第二個(gè)是教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)框架（見表2）［4］，用于第3步和第5步，其作用主要是保證每一教學(xué)環(huán)節(jié)都聚焦于課時(shí)目標(biāo)。

表1 教學(xué)目標(biāo)校準(zhǔn)框架

表2 教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)框架

二、初中語文大單元教學(xué)存在的關(guān)鍵問題

項(xiàng)目組對8 位教師的執(zhí)教進(jìn)行了全程現(xiàn)場觀察，并做了詳細(xì)的聽課筆記。我們發(fā)現(xiàn)，8 位教師都試圖以問題為引領(lǐng)讓學(xué)生進(jìn)行合作探究學(xué)習(xí)，但其實(shí)質(zhì)依然沒有擺脫教師的高控。所謂“教師高控”，即課堂教學(xué)基本按照教師預(yù)先設(shè)定的流程和環(huán)節(jié)實(shí)施，學(xué)生獲得知識的方式主要以教師的傳授為主，其最突出的問題是教師不能順應(yīng)學(xué)生的思維走向，引導(dǎo)其自主歸納、總結(jié)和建構(gòu)知識（這里主要是單元所指向的語文要素）。這在很大程度上導(dǎo)致教讀和自讀兩種課型區(qū)分不夠，不僅如此，閱讀課和寫作課兩種課型也很難區(qū)分。考慮到這樣的現(xiàn)象并非出自教師主觀意愿，我們認(rèn)為應(yīng)該作進(jìn)一步的分析。

在集體研討和交流的基礎(chǔ)上，我們最終達(dá)成如下認(rèn)識：之所以采用高控課堂，對于這些優(yōu)秀的成熟型教師來說，主要不是因?yàn)槿狈εc學(xué)生交流的意識和技巧，而是因缺乏指引學(xué)生從課文中提取單元所指向的語文要素的具體表現(xiàn)樣態(tài)的能力。這種能力的缺乏，根源在于教師不能從思維認(rèn)知的高度對文本的表達(dá)規(guī)律進(jìn)行解構(gòu)和建構(gòu)，也就是所謂的深層閱讀。我們對教師的調(diào)查也印證了這一點(diǎn)，有35 名教師認(rèn)為，文本的深層閱讀是其備課或教學(xué)中遇到的最大困難。

三、初中語文大單元教學(xué)關(guān)鍵問題解決的思考

由上述分析可知，從思維認(rèn)知的高度對文本表達(dá)規(guī)律進(jìn)行解構(gòu)和建構(gòu)，是實(shí)施大單元教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，可謂關(guān)鍵問題。那么如何才能做到這一點(diǎn)呢？筆者認(rèn)為，可以從以下三個(gè)方面入手。

1.基于交際目的認(rèn)識文章。

人們?yōu)楹我獙懳恼拢坑譃楹我x文章？答案其實(shí)很簡單，無非就是為了交流信息（思想、觀念和情感等）。所以葉圣陶先生認(rèn)為，文章是作者通過書面語言與讀者進(jìn)行的溝通交流，并且指出這是一種非常普遍的現(xiàn)象：“寫作必須把它看成一件尋常事，好比說話一樣?！保?］如果從交流信息的角度出發(fā)，判斷文章好壞的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該主要是看作者是否充分地把信息傳遞給讀者（這里所說的讀者，有可能是確定的，也有可能是假想的；可能是一個(gè)人，可能是一個(gè)群體，也可能僅是泛泛而論）。優(yōu)秀的作者，往往能夠充分考慮到假想讀者的信息需求和接受能力，選取特定的信息，采用針對性的傳意策略，“寫什么，怎么寫，總要考慮為誰寫。”［6］10進(jìn)一步說，文章所表達(dá)的內(nèi)容，所采用的形式，都不是固定的、機(jī)械的，而是與讀者、交際情境緊密聯(lián)系在一起的?？傊?，是為了交際而服務(wù)的。

教科書的所有選文，最初的產(chǎn)生也都是為了交際。因而在解讀時(shí)，應(yīng)該首先基于交際目的去理解它。作者通過這篇文章想向讀者傳遞什么信息？為了使讀者充分接受信息，作者使用了哪些策略？這些策略是否有效？注意，從信息傳遞的角度出發(fā)思考問題，注重考慮的是信息接受者（即讀者）的接受狀況。比如七年級上冊第一單元提出：“把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美。還要注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達(dá)效果。”為何要把握好“重音和停連”呢？教科書編者雖然給出了理由，即“感受漢語聲韻之美”，但是它主要是基于修辭學(xué)視角的，好似說漢語就天然具有聲韻美，這對學(xué)生來說不好理解。如果基于交際目的，就很好理解了：重音和停連，對讀者接受信息會有什么好處呢？重音，目的主要是為了強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵或重要信息；停連，則主要是為了信息區(qū)分和銜接。再者，為何要體會“比喻和擬人等修辭效果”呢？教科書編者似乎也給出了答案，比如提供了一篇有關(guān)“比喻”的知識短文，但是這篇短文主要介紹的是比喻的作用、定義及分類，是基于修辭學(xué)視角的，它將簡單的問題復(fù)雜化了，徒增學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)。如果從交際目的加以思考，問題就非常簡單：比喻無非是用他物言彼物，或讓沒有見過此事物的讀者建構(gòu)一個(gè)形象的認(rèn)知；或讓常見的事物變得陌生起來，吸引讀者的興趣。

我們當(dāng)下的語文教學(xué)，是忽略學(xué)生這一特定的信息接受者的。因?yàn)檫x入教科書的文章，早已經(jīng)被認(rèn)定是寫作的范例，其優(yōu)點(diǎn)已經(jīng)擺在那里，學(xué)生只是需要去印證別人的思維結(jié)果罷了。不僅如此，有很多教師自己也主動(dòng)放棄了信息接受者的身份。這就好比我們進(jìn)入藝術(shù)博物館之前，早已經(jīng)知道這些藝術(shù)品都是大師之作，其精妙之處早已經(jīng)有人呈現(xiàn)在那里了，只需要按圖索驥，印證一下就可以了，我們的腦海中未自主發(fā)生任何欣賞活動(dòng)。

2.基于言語體式區(qū)分文章。

文章以語言為工具，要深刻地理解文章，教師還需要對形成文章的語言有一點(diǎn)深刻的認(rèn)識。隨著社會的發(fā)展，人們在日常語言溝通和交流的基礎(chǔ)上，逐漸分化出另外兩類語言，即科學(xué)語言和文學(xué)語言，前者追求信息傳遞的真實(shí)性和準(zhǔn)確性，后者追求信息傳遞的形象性和生動(dòng)性。前者寫就的文章，我們大約可以稱為非文學(xué)；后者寫就的文章，我們可以稱為文學(xué)［6］173。筆者認(rèn)為，基于交際目的，中小學(xué)語文教學(xué)的核心任務(wù)應(yīng)該是促使學(xué)生由日常語言表達(dá)向科學(xué)語言表達(dá)和文學(xué)語言表達(dá)邁進(jìn)。因而在教學(xué)時(shí)，我們應(yīng)該對這兩種語言及以這兩種語言為主的文章加以區(qū)分，這將有利于我們與讀者的交際。

比如，統(tǒng)編語文八年級下冊《大自然的語言》一課，首先要明確這是以科學(xué)語言為主的文章。作者在這里想要向讀者傳遞的信息主要有四點(diǎn)，即物候是什么，有什么價(jià)值，決定的因素是什么，以及今后應(yīng)該如何對待。在傳遞這些信息的過程中，作者極力追求用語的精確性，比如下面這一段文字：“此外，物候現(xiàn)象來臨的遲早還有古今的差異。根據(jù)英國南部物候的一種長期記錄，拿1741到1750年十年平均的春初七種喬木抽青和開花日期同1921 到1930 年十年的平均值相比較，可以看出后者比前者早九天。就是說，春天提前九天?！边@段話里，作者不厭其煩地羅列一些數(shù)字，比如“1741 到1750”“1921到1930”“十年平均”“春初七種”“提早九天”。此外，對所觀察的事物和現(xiàn)象也進(jìn)行仔細(xì)地交代，比如“七種喬木”“抽青和開花”。作者之所以這么做，其目的就是為了向讀者客觀地、如實(shí)地傳遞信息，最大限度地保證讀者所接受的信息與作者所傳遞的信息一致。

但是以文學(xué)語言為主的文章就不同了。它不是客觀如實(shí)地反映事物，而是形象地、生動(dòng)地向讀者傳遞信息，有時(shí)候還采用各種技巧讓事物呈現(xiàn)一種模糊狀態(tài)，讓讀者遐想或沉思。比如統(tǒng)編語文七年級下冊《老王》中的一段文字：“他面如死灰，兩只眼上都結(jié)著一層翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨?！边@里的“面如死灰”“分不清哪一只瞎，哪一只不瞎”“簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸”等，作者顯然不是像醫(yī)生那樣，向讀者傳遞老王當(dāng)時(shí)的身體客觀狀態(tài)，而是采用夸張和變形的手法，給讀者造成情感的沖擊，向讀者傳遞她當(dāng)時(shí)的真實(shí)感受。

如果我們打一個(gè)比方，科學(xué)語言為主的文章，好比照普通的鏡子，是客觀如實(shí)地反映；而文學(xué)語言為主的文章，好比是照哈哈鏡，是夸張變形地映射。區(qū)分兩類語言，有助于我們在通過書面語言與別人交流時(shí)，選擇相對應(yīng)的語言。而當(dāng)下的語文教學(xué)，缺乏對這兩種語言的區(qū)分：閱讀時(shí)，不知道作者用了什么語言與人交流；寫作時(shí)，亦不知道自己該用什么語言與人交流。

3.基于交際目的解讀語文要素。

從交際的角度去理解單元規(guī)定的語言要素，著重點(diǎn)就在于考慮這些要素是如何在交際中幫助作者向讀者有效傳遞信息的。我們還是拿七年級上冊第四單元的語文要素做例子，其單元的導(dǎo)語第二段話是這樣的：“本單元繼續(xù)學(xué)習(xí)默讀，在課文上勾畫出關(guān)鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標(biāo)注。在整體把握文意的基礎(chǔ)上，學(xué)會通過劃分段落層次、抓關(guān)鍵語句等方法，理清作者思路?！睆倪@段話可以看出，本單元要學(xué)生掌握的語文要素主要是“理清思路”，并且給出了其達(dá)成的主要途徑：劃分段落層次、抓關(guān)鍵語句。但是教科書并沒有闡明，學(xué)生為何要理清文章思路？為何通過劃分段落層次、抓關(guān)鍵語句就能理清思路？什么樣的句子才能稱為關(guān)鍵語句？這就導(dǎo)致教師在教學(xué)中，只能憑著感覺去抓關(guān)鍵語句，去劃分段落層次。

如果基于交際的角度去認(rèn)識所謂關(guān)鍵句、段落層次、文章的思路，就非常容易理解。所謂關(guān)鍵語句，就是作者對所要傳遞的信息（思想、觀點(diǎn)或情感等）進(jìn)行總結(jié)、歸納或強(qiáng)調(diào)的語句，比如在大段的描寫或敘述之后的議論、抒情，比如文段開頭或結(jié)尾表明核心信息的語句?？傊?，所謂關(guān)鍵是就信息傳遞量而言的，那些能讓我們快速把握作者所傳遞的核心信息的語句，就是關(guān)鍵句。

所謂段落，無非就是信息傳遞的單位，一個(gè)段落傳遞一個(gè)較為完整的信息，人在接受信息的時(shí)候，不可能一下子將那么大容量的信息全部接受，因而需要將信息切分成讀者可接受的單位來進(jìn)行。所謂文章思路，其實(shí)是單位信息傳遞給讀者時(shí)的順序，要么是按照時(shí)間排列的，要么是按照空間排列的，要么是邏輯順排列的，總之是按照讀者可理解和可接受的排列方式進(jìn)行的。如果是這樣去理解本單元的語文要素，問題就簡單得多了。比如統(tǒng)編語文七年級上冊《紀(jì)念白求恩》一課，其文章的第一段是這樣寫的：

白求恩同志是加拿大共產(chǎn)黨員，五十多歲了，為了幫助中國的抗日戰(zhàn)爭，受加拿大共產(chǎn)黨和美國共產(chǎn)黨的派遣，不遠(yuǎn)萬里，來到中國。去年春上到延安，后來到五臺山工作，不幸以身殉職。一個(gè)外國人，毫無利己的動(dòng)機(jī)，把中國人民的解放事業(yè)當(dāng)作他自己的事業(yè)，這是什么精神？這是國際主義的精神，這是共產(chǎn)主義的精神，每一個(gè)中國共產(chǎn)黨員都要學(xué)習(xí)這種精神。列寧主義認(rèn)為：資本主義國家的無產(chǎn)階級要擁護(hù)殖民地半殖民地人民的解放斗爭，殖民地半殖民地的無產(chǎn)階級要擁護(hù)資本主義國家的無產(chǎn)階級的解放斗爭，世界革命才能勝利。白求恩同志是實(shí)踐了這一條列寧主義路線的。我們中國共產(chǎn)黨員也要實(shí)踐這一條路線。我們要和一切資本主義國家的無產(chǎn)階級聯(lián)合起來，要和日本的、英國的、美國的、德國的、意大利的以及一切資本主義國家的無產(chǎn)階級聯(lián)合起來，才能打倒帝國主義，解放我們的民族和人民，解放世界的民族和人民。這就是我們的國際主義，這就是我們用以反對狹隘民族主義和狹隘愛國主義的國際主義。

其前面兩句，主要介紹了白求恩同志的國籍、年齡和事跡，但這并非作者所要傳遞的關(guān)鍵信息，其關(guān)鍵的信息在于作者基于這一人物事跡獲得的認(rèn)識，以及希望廣大黨員努力的方向，也就是本段后面的語句。其第三、四兩句，一問一答，揭示了作者對白求恩事跡的認(rèn)識，即國際共產(chǎn)主義精神；第五、六兩句引用列寧的話語具體闡述什么是國際共產(chǎn)主義精神；第七、八、九三句則闡明了中國共產(chǎn)黨員要實(shí)現(xiàn)的國際共產(chǎn)主義。所以，如果要找關(guān)鍵句的話，從第四句到最后一句，都是理解作者所要傳遞信息的關(guān)鍵句。作者在傳遞這些信息時(shí)，其傳遞的順序也顯然是經(jīng)過精心安排的。白求恩的事跡，在當(dāng)時(shí)幾乎人人皆知，因而作為已知信息，沒有必要再進(jìn)行過多的傳遞，因而作者簡要敘述；但是作為其行為背后的深刻內(nèi)涵，當(dāng)時(shí)的廣大黨員未必都有深刻的認(rèn)識，因而作者重點(diǎn)傳遞后面的信息。后面的信息再傳遞時(shí)，也是按照讀者的認(rèn)知接受心理來安排的，先是談自己的認(rèn)識，然后再引用革命導(dǎo)師列寧的話，將其上升為革命的規(guī)律和方向，然后指出我們應(yīng)該倡導(dǎo)的方向，層層遞進(jìn)，令人信服。

以上實(shí)踐和反思，主要探討了大單元教學(xué)的關(guān)鍵問題，即教師如何從思維認(rèn)知的高度對文本表達(dá)規(guī)律進(jìn)行解構(gòu)和建構(gòu)。眾所周知，教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的工程，涉及眾多方面，遠(yuǎn)不是教師解讀文本那么簡單，不過限于篇幅，無法關(guān)涉過多內(nèi)容。

此外，筆者的實(shí)踐探索主要是基于短時(shí)的、小群體的優(yōu)秀語文教師展開的，其結(jié)論是否恰切，還需要在日常教學(xué)中基于廣泛的教師群體進(jìn)行驗(yàn)證。