盧春建
“誘導(dǎo)”是“三導(dǎo)四步”教學(xué)模式下“三導(dǎo)”策略的重要組成部分,葉圣陶先生曾指出:“教師之為教,不在于全盤(pán)授予,而在相機(jī)誘導(dǎo)……乃為善教者也?!蹦敲矗裁词钦T導(dǎo)的最佳時(shí)機(jī)?這一時(shí)機(jī)能否預(yù)設(shè)?怎樣利用這一時(shí)機(jī)進(jìn)行誘導(dǎo)?下面,筆者以歷史教學(xué)為例,談?wù)勛约耗w淺的觀點(diǎn)。
特定的教學(xué)情境可以引起學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn)、發(fā)展學(xué)生的心理機(jī)能、激發(fā)學(xué)生的情感和求知欲望?;谡T導(dǎo)策略的教學(xué)情境如何設(shè)置?創(chuàng)設(shè)怎樣的情境讓學(xué)生樂(lè)于思考并能主動(dòng)提出問(wèn)題?從歷史學(xué)科特點(diǎn)出發(fā),史料教學(xué)無(wú)疑是有效的教學(xué)手段之一。經(jīng)過(guò)選取、整合的高質(zhì)量史料,可以為教師的誘導(dǎo)行為提供基礎(chǔ)與平臺(tái),有效地誘導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。那么,基于情境設(shè)置的史料選擇應(yīng)注意哪些方面呢?
首先,史料的選擇要有針對(duì)性?!耙龑?dǎo)學(xué)生思考,提升學(xué)科素養(yǎng)”是教師誘導(dǎo)行為的本質(zhì)特征,選取的史料要符合以下需求。
一是有利于引導(dǎo)學(xué)生積極思維。史料要依據(jù)教學(xué)問(wèn)題而選取,思維起始于問(wèn)題;史料內(nèi)容必須與問(wèn)題的層次相呼應(yīng),即由易到難、由感性到理性。
二是有利于幫助學(xué)生提升分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。史料必須有利于提升學(xué)生的閱讀能力、信息提煉能力和概括歸納能力。
三是有利于提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。要注意從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、時(shí)事熱點(diǎn)、日常生活、國(guó)計(jì)民生等領(lǐng)域挖掘具有啟發(fā)性的元素,以培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。
其次,史料的選取要體現(xiàn)生動(dòng)性。史料的選擇在保證真實(shí)性的基礎(chǔ)上要力求新穎性和趣味性,以激發(fā)學(xué)生的好奇心和探知欲望。興趣來(lái)源于好奇,而好奇心是對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的一種內(nèi)在心理需求?!皻v史課堂應(yīng)該始終保持一定的張力,持續(xù)地使用鮮活的素材刺激學(xué)生的好奇心,并在其誘導(dǎo)下追溯歷史的發(fā)展軌跡?!保?]
預(yù)設(shè)誘導(dǎo)過(guò)程中應(yīng)該出現(xiàn)的“意外”。教師要預(yù)先設(shè)計(jì)一些問(wèn)題,并通過(guò)特定的情境讓學(xué)生產(chǎn)生有異于教材和自我認(rèn)知的一些“意外”場(chǎng)景和答案,從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維和批判性思維。
預(yù)設(shè)誘導(dǎo)過(guò)程中可能出現(xiàn)的“意外”。在誘導(dǎo)過(guò)程中,可能會(huì)出現(xiàn)一些出乎教學(xué)預(yù)期的情景,如預(yù)先設(shè)計(jì)的“多步”推理被學(xué)生“一語(yǔ)中的”;無(wú)論怎么誘導(dǎo),學(xué)生就是達(dá)不到“預(yù)期”;經(jīng)過(guò)誘導(dǎo),學(xué)生給出了截然相反的結(jié)論等,這就要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要準(zhǔn)備相應(yīng)的預(yù)案。
讓學(xué)生達(dá)到思維的深度是教學(xué)的目標(biāo)和追求,而思維的深度來(lái)源于問(wèn)題的深度,但問(wèn)題的深度不可能一蹴而就,在教學(xué)過(guò)程中,教師必須精心設(shè)計(jì)科學(xué)、合理的坡度性問(wèn)題,并通過(guò)層層設(shè)問(wèn)一步步誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思維。合理的“坡度”具有哪些特質(zhì)呢?筆者想用這些關(guān)鍵詞來(lái)概括:圍繞主干、環(huán)環(huán)相扣、由表及里、簡(jiǎn)單到復(fù)雜、直觀到抽象、感性到理性。
通過(guò)由表及里的層層設(shè)問(wèn)能誘導(dǎo)學(xué)生步入教師預(yù)設(shè)的思維軌道并達(dá)到思維的深度,但這種方式在培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)方面不是萬(wàn)能的,尤其在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維方面是有欠缺的。為培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維,教師可以進(jìn)行反轉(zhuǎn)、質(zhì)疑式的反問(wèn),將學(xué)生的固定思維打破。反轉(zhuǎn)、質(zhì)疑不僅能激發(fā)學(xué)生的好奇心,還能拓展學(xué)生思維的空間,培養(yǎng)其發(fā)散性思維能力,并在此過(guò)程中潛移默化地凝練其核心素養(yǎng)。
實(shí)踐證明,在教師的誘導(dǎo)過(guò)程中,恰當(dāng)?shù)牧舭祝虝旱牡却?,將思維與探究的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生會(huì)起到“無(wú)聲勝有聲”的效果。教師誘導(dǎo)過(guò)程中,在哪些重要的節(jié)點(diǎn)需要留白呢?一是材料呈現(xiàn)后,要保證有足夠的時(shí)間讓學(xué)生閱讀、提煉信息;二是教師設(shè)問(wèn)后,如果學(xué)生依據(jù)教材和史料,憑借自身知識(shí)儲(chǔ)備作答,一定要將話語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生,從而激發(fā)其積極性和成就感;三是學(xué)生的思維已打開(kāi)并即將生成時(shí),教師要給學(xué)生足夠的時(shí)間與空間,讓學(xué)生充分交流、探究、質(zhì)疑。
“意外生成”是學(xué)生在特定教學(xué)環(huán)境下顯現(xiàn)出的出乎教學(xué)預(yù)期的思維傾向和問(wèn)題暴露,它具有“突發(fā)性”“意外性”“爭(zhēng)論性”“質(zhì)疑性”等特點(diǎn),是教師可遇而不可求的“誘導(dǎo)”機(jī)遇?!霸谶@個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程中,往往會(huì)產(chǎn)生一些意料之外而又對(duì)課堂教學(xué)有價(jià)值的生成資源,這些生成資源彰顯了歷史教學(xué)的活力,演繹了許多‘未成意料的精彩’?!保?]所以,在教師誘導(dǎo)過(guò)程中,利用“意外生成”的契機(jī)可以引導(dǎo)學(xué)生的思維達(dá)到意想不到的高度,尤其可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力?!啊小鳛橐环N思維過(guò)程,具有積極思考、自主分析,提出新見(jiàn)解的特質(zhì)。”[3]具體到歷史教學(xué)中,它要求教師誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材知識(shí)及教師傳授知識(shí)的精確性、真實(shí)性、價(jià)值性提出質(zhì)疑和個(gè)人判斷。
那么,從誘導(dǎo)的時(shí)機(jī)看,“意外生成”的哪些重要節(jié)點(diǎn)需要緊緊抓住呢?一是疑惑點(diǎn),當(dāng)學(xué)生對(duì)教材、對(duì)教師的講解出現(xiàn)疑問(wèn)時(shí),要誘導(dǎo)學(xué)生勇于質(zhì)疑;二是閃亮點(diǎn),當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)獨(dú)特見(jiàn)解、思維的亮點(diǎn)時(shí),要誘導(dǎo)學(xué)生重新審視教材或固有結(jié)論,培養(yǎng)其創(chuàng)新思維、求異思維;三是誤區(qū)點(diǎn),當(dāng)學(xué)生思維出現(xiàn)偏差甚至步入誤區(qū)時(shí),要誘導(dǎo)學(xué)生反思錯(cuò)誤的原因,并引導(dǎo)其正確思維;四是爭(zhēng)論點(diǎn),當(dāng)學(xué)生的觀點(diǎn)互不相融甚至截然相反時(shí),要誘導(dǎo)學(xué)生用“論從史出”的方法,用嚴(yán)密的邏輯、科學(xué)的推理闡明觀點(diǎn),培養(yǎng)其“史料實(shí)證”及“歷史解釋”能力。