汪智星 陸恕 林通 趙紅英 唐春紅

一、問題的提出

（一）學(xué)生害怕習(xí)作痼疾難除。小學(xué)生怕寫作文，是習(xí)作教學(xué)中長期存在的一種現(xiàn)象。課題研究組主持人自2004年開始對習(xí)作教學(xué)進行實踐與研究，先后四次從四年級開始接手一個新的班級。每接手一個新班，都會從習(xí)作興趣、習(xí)作狀態(tài)以及對教師習(xí)作指導(dǎo)的感受等方面對學(xué)生習(xí)作狀況進行問卷調(diào)查、分析。（見表1）

問卷統(tǒng)計顯示，長期以來，學(xué)生對習(xí)作不感興趣現(xiàn)象普遍存在，對教師的習(xí)作指導(dǎo)認可度低，對習(xí)作充滿畏懼心理，即害怕習(xí)作。

（二）教師習(xí)作指導(dǎo)少慢差費。學(xué)生怕寫作文，教師怕教作文，一度成為困擾一線教師的老大難問題。主要表現(xiàn)為：有的教師因為畏懼習(xí)作教學(xué)而忽略習(xí)作指導(dǎo)，把教學(xué)的主要精力用在閱讀教學(xué)上。一個學(xué)期里，學(xué)生也沒有認真寫過幾篇作文；有的教師習(xí)作指導(dǎo)沒有章法，要么過于寬泛，只有框架，缺少細節(jié)，要么過于細致，逐字逐句指導(dǎo)，效率低下；有的教師能進行有效指導(dǎo)，但指導(dǎo)過程冗長繁密，課堂氣氛沉悶，學(xué)生苦不堪言。這些現(xiàn)象，歸根結(jié)底還是教師對習(xí)作課程把握不準、習(xí)作指導(dǎo)方法欠缺所造成。

（三）習(xí)作課程內(nèi)容急需重構(gòu)。自上世紀中期以來，小學(xué)語文教學(xué)研究者為了破解作文教學(xué)難題，開始了不懈探索，涌現(xiàn)出一些有影響力的作文教學(xué)理論，如中央教科所張?zhí)锶艚淌诘淖魑姆植接?xùn)練，上海市吳立崗、賈志敏老師的作文素描訓(xùn)練，廣東丁有寬老師的讀寫結(jié)合訓(xùn)練以及上海李白堅教授的活動作文訓(xùn)練。這些作文教學(xué)理論對習(xí)作教學(xué)的研究和發(fā)展作出了積極貢獻，但大多停留在訓(xùn)練，并沒有真正與教科書單元習(xí)作相融合，形成可操作、成體系的習(xí)作課程。2019年秋季，統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書全面鋪開，新版教材首次設(shè)立習(xí)作單元，對習(xí)作教學(xué)的重視可見一斑。如何構(gòu)建與統(tǒng)編教科書相融合的習(xí)作課程體系，成為當下小學(xué)語文教學(xué)研究者重要的課題。

二、解決問題的過程與方法

（一）解決問題的過程

自2004年開始，我們以破解小學(xué)習(xí)作教學(xué)難題為目標，歷時16年研究與實踐，逐漸形成了和教材習(xí)作教學(xué)內(nèi)容相融合的“情境寫作”課程。研究大體經(jīng)歷了四個階段：從起初的“單一”，到后來的“豐富”“突破”，再到當下的“融合”。（見圖1）

第一階段（2004-2009年），實踐研究“游戲體驗”式習(xí)作教學(xué)。我們提出“游戲體驗”式習(xí)作教學(xué)，就是把學(xué)生喜歡的游戲活動引入習(xí)作教學(xué)，讓學(xué)生在“游戲”的狀態(tài)中體驗、感受，在玩樂中經(jīng)歷情景體驗、獲得習(xí)作素材，從而提升體驗、表達能力。這一階段，我們主要是通過散點式的游戲體驗，使學(xué)生在活動中獲得真切、獨特的感受，有效解決了學(xué)生習(xí)作時不知寫什么內(nèi)容，表達什么情感的“痛苦”。

第二階段（2009-2015年），在“游戲體驗”的基礎(chǔ)上，提出“情景體驗”的豐富路徑。這一階段，我們開發(fā)了一系列“情景體驗”式習(xí)作教學(xué)案例，探索了包括“生活體驗（含游戲體驗）、語言描述、聽聲想象、扮演體驗、實物演示、圖畫拼湊”等多種“情景體驗”的豐富路徑，讓學(xué)生在“生活空間”中多感官參與，有效培養(yǎng)觀察、思維、想象等能力，激活寫作思維、豐富寫作素材，有效地解決了習(xí)作缺乏興趣、缺少創(chuàng)意這一難題。

第三階段（2015 -2018年），立足新時代兒童發(fā)展觀，探尋“情景體驗”式習(xí)作教學(xué)多元課型及創(chuàng)新指導(dǎo)策略。習(xí)近平新時代兒童發(fā)展觀的核心是強調(diào)以兒童為本，即以實現(xiàn)兒童的全面發(fā)展為本，以尊重兒童的發(fā)展規(guī)律為本，以促進兒童的可持續(xù)發(fā)展為本。[1]因此，這一階段，我們立足“教兒童需要的作文”，遵循“生活為源、閱讀為根、語用為本、思維為脈、方法為橋、情意為魂”的根本原則，以研究習(xí)作課型為抓手，探索出“情景體驗”式習(xí)作教學(xué)的多元課型及創(chuàng)新指導(dǎo)策略，實現(xiàn)習(xí)作教學(xué)本質(zhì)改革的“突破”。

在實踐過程中，我們“從習(xí)作內(nèi)容入手，兼顧表達形式”，探尋“觀察發(fā)現(xiàn)式、活動體驗式、童話想象式、看圖創(chuàng)意式、聯(lián)想發(fā)散式”五種習(xí)作教學(xué)多元課型?！扒榫绑w驗”式習(xí)作教學(xué)多元課型及創(chuàng)新指導(dǎo)策略的實踐與研究，不僅更好地解決了學(xué)生“寫什么”的問題，還更好地解決了學(xué)生“如何寫”“為什么寫”及教師“如何教”等問題。

第四階段（2018年至今），研發(fā)和統(tǒng)編教材習(xí)作教學(xué)內(nèi)容相融合的“情境寫作”課程。從“游戲體驗”式習(xí)作教學(xué)，到“情景體驗”式習(xí)作教學(xué)豐富路徑的研究，到“情景體驗”式習(xí)作教學(xué)多元課型的建構(gòu)，再到“情境寫作”課程的研發(fā)，課題組核心成員進行了為期十六年的探索。從最初的研究出發(fā)點“解決素材問題”，到后來的通過多元課型實現(xiàn)“創(chuàng)意表達”，“情景體驗”式習(xí)作教學(xué)已經(jīng)走出最初的困頓。

十六年來持續(xù)的研究獲得了一定意義上的成功，但也因時間投入、學(xué)習(xí)負擔增加而進入了一個兩難的境地。當前我們急需解決的問題主要集中在：如何在不增加學(xué)生負擔的前提下，盡可能為他們提供更多的體驗機會？最終，我們在兩者之間找到了平衡點，那就是：開發(fā)和教材習(xí)作教學(xué)內(nèi)容相融合的“情境寫作”課程，使情境體驗課與教材推進和諧相生。

這一階段，我們著重開發(fā)以“情景體驗”為支架的寫作課程，先是仔細研讀教材，篩選與“情景體驗”相關(guān)的習(xí)作內(nèi)容，對它進行適度的取舍、重組。如，統(tǒng)編教材六上第二單元習(xí)作“多彩的活動”即是“活動體驗式”習(xí)作的典范。在開發(fā)“情境寫作”課程時，我們將它轉(zhuǎn)化為“搶橡皮”“你比劃我來猜”等游戲活動，巧妙地將課本習(xí)作要求寫的場面變成生活中常見的場面，使學(xué)生從課本習(xí)作中走出來，與生活接軌，與真實的交際場景接軌，順勢將“生活體驗”轉(zhuǎn)化為“習(xí)作素材”，不知不覺中化解了統(tǒng)編習(xí)作教學(xué)的難點。

此外，我們開發(fā)和教材習(xí)作教學(xué)內(nèi)容相融合的“情境寫作”課程，目的在于拓展、豐富課本習(xí)作內(nèi)容。從目前教材所編排的習(xí)作體系看，教材安排了一個學(xué)期內(nèi)寫八篇作文的學(xué)習(xí)任務(wù)。有經(jīng)驗的老師都知道，一個學(xué)期只寫八篇作文很難提高學(xué)生的習(xí)作水平。正因為如此，統(tǒng)編教材還設(shè)置了習(xí)作單元、課后練筆、詞句段運用等內(nèi)容，作為單元習(xí)作的補充。即使這樣，兼顧閱讀、寫作兩大教學(xué)任務(wù)之下的教材難以為學(xué)生提供系統(tǒng)的、持續(xù)的、可供選擇的課程。而我們研發(fā)的“情境寫作”課程破解了這一難題，形成了有機的習(xí)作體系，將它作為課本作文的拓展與補充，將在最大程度上為打開學(xué)生習(xí)作思路提供可能。

（二）解決問題的方法

1.課例研究法。“情景體驗”式習(xí)作課例的研究，始于那些因課間游戲、體育活動等偶然生成習(xí)作素材的習(xí)作課。通過對這些原始習(xí)作課例的記錄、整理與反思，找到其中有實效、可操作的具體做法，進行遷移，有意識地研究和開發(fā)出類似的習(xí)作課例，通過試教、打磨、展示，整理出具有鮮明“情景體驗”特點的成功習(xí)作課例。在此基礎(chǔ)上，針對這些較為成功的習(xí)作課例展開進一步研究，發(fā)現(xiàn)課例有效解決“教師教”和“學(xué)生寫”兩大難題的具體原因，不斷探尋“情景體驗”式習(xí)作教學(xué)的成功經(jīng)驗。

2.歸納總結(jié)法。從理性角度對眾多“情景體驗”式習(xí)作課例進行歸類、梳理和總結(jié)。根據(jù)“情景體驗”內(nèi)容以及課堂結(jié)構(gòu)的不同，歸納總結(jié)出“情景體驗”式習(xí)作課的五種課型，即：觀察發(fā)現(xiàn)式、活動體驗式、童話想象式、看圖創(chuàng)意式、聯(lián)想發(fā)散式等?！扒榫绑w驗”習(xí)作教學(xué)研究由散點狀走向有序列，朝著“情境寫作”課程的建構(gòu)邁出關(guān)鍵一步。

3.課程轉(zhuǎn)化法。依據(jù)小學(xué)各年段學(xué)生習(xí)作目標，對“情景體驗”習(xí)作課例進行整理編排、開發(fā)補充、修改升級，使之與教材中單元習(xí)作內(nèi)容互相融合、形成支撐，最終轉(zhuǎn)化為解決“教師怕教作文”“學(xué)生怕寫作文”兩大難題的“情境寫作”課程。

三、成果的主要內(nèi)容

（一）“情境寫作”課程激發(fā)了學(xué)生寫作動機，破解不愿寫難題

生活中并不缺乏素材，學(xué)生習(xí)作無東西可寫歸根結(jié)底還是缺少對生活的深度體驗。“情境寫作”課程正是以此為問題生長點，通過課堂這個非常態(tài)的場所，以“玩”的形式，讓學(xué)生浸入習(xí)作對象之中，全身心地去體驗、去感受，從而轉(zhuǎn)化為習(xí)作素材。有了素材意識，我們總能把眼前見到的人與事物跟學(xué)生的習(xí)作訓(xùn)練聯(lián)系到一起來，對素材的發(fā)現(xiàn)變得更為敏銳。成果主持人在《育人導(dǎo)報》上讀到一件趣事，便引發(fā)了一次創(chuàng)意習(xí)作。

一天，兒子要畫人物的頭像。我教他先將“0”放大畫出一個圓圈（臉部）；然后，在圓圈頂部畫出三個“1”（頭發(fā)）；在圓圈兩側(cè)各畫一個“3”（耳朵）；在圈內(nèi)上部三分之一處畫兩個臥著的“1”（眉毛）；眉毛下面畫兩個“0”，“0”內(nèi)各畫一個“1”（眼）；圈中部畫一個倒“7”（鼻）；鼻下畫兩個臥著的“3”，再在兩個“3”之間畫一個臥著的“1”（嘴）。一幅簡筆人頭像便完成了。

一則有趣的故事，便讓教師產(chǎn)生了習(xí)作指導(dǎo)的靈感，設(shè)計出“1 0 3 7”習(xí)作指導(dǎo)課。這節(jié)課的教學(xué)目標是：1.圍繞“1”“0”展開大膽想象，有意識地指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地練習(xí)說話；2.針對“1037”四個數(shù)字，引導(dǎo)學(xué)生組圖編故事，訓(xùn)練學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，同時，引導(dǎo)學(xué)生悟理。

教師有了強烈的素材意識，以致連簡單的數(shù)字里都有指導(dǎo)學(xué)生進行習(xí)作教學(xué)的文章可做，那圖形呢，筆畫呢，字母呢……于是，我們不斷地琢磨、探尋。在簡單的，看似普通的文字、圖形、字母等中尋找指導(dǎo)學(xué)生進行習(xí)作訓(xùn)練的素材。[2]

在多節(jié)智能組圖習(xí)作課例的實踐與思考后，我們開發(fā)了系列的“情境寫作”課程。學(xué)生在一次次的情景體驗中，對人、事、物的感受也漸漸有了不一樣的視角。有了別樣而又細膩的體驗，孩子的想象變得更加豐富，習(xí)作也變得富有靈氣。這樣的習(xí)作帶著兒童的氣息，是真正屬于兒童自己的習(xí)作。

“情境寫作”課程的實踐與研究，以鮮活的素材激起了學(xué)生內(nèi)心的漣漪，讓他們體其所奇，驗其所喜，心靈與對象深度交織在一起，言語沖動不斷激發(fā)，不知“寫什么”的痛苦自然得以消除。實踐與研究中，我們發(fā)現(xiàn)，擁有素材意識，能讓教師看到習(xí)作教學(xué)的“無限春光”，讓學(xué)生在習(xí)作的天地里“盡情飛翔”和“自由呼吸”。

（二）“情境寫作”課程讓學(xué)生明白了“為什么寫”的問題

寫作的目的是什么，這一概念對于小學(xué)生來說比較模糊。不少學(xué)生潛意識里會認為是為了完成老師布置的作業(yè)、為了考試拿個好分數(shù)，他們還不能清楚地知道自己寫這篇作文的意義。

“情境寫作”課程開發(fā)的初衷是讓學(xué)生意識到寫作是為了自我表達、與人交流。因此，為了讓學(xué)生明白“為什么寫”這一問題，“情境寫作”課程的開發(fā)者在創(chuàng)設(shè)情景、選擇話題時，盡量貼近學(xué)生的生活實際，并且在真實的生活世界里營造交際場景。如，敘述事情、介紹經(jīng)驗、說明情況、講述道理、發(fā)現(xiàn)問題等。正因為如此，學(xué)習(xí)過“情境寫作”課程的學(xué)生才會自覺、自主、自信地進行寫作，并將此作為自己與外界交流信息、發(fā)表觀點、表達情感的一個重要渠道。

“為什么寫”的問題一經(jīng)解決，文章就有了靈性，文字中就蘊含著一份社會責(zé)任感，也為將來培養(yǎng)有責(zé)任、有擔當?shù)纳鐣竦於ɑA(chǔ)。

（三）“情境寫作”課程讓學(xué)生明白了“我是誰”和“寫給誰”的問題

一是讓學(xué)生明白了“我是誰”，即有作者意識。學(xué)生是寫作的主體?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》針對中段習(xí)作提出：能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚。[3]一個句子里，兩次強調(diào)“自己”，即強調(diào)“我是誰”這一寫作主體意識。小學(xué)生寫作雖然處于習(xí)作階段，但依然離不開作者的心智活動和情感體驗的過程。在平時的習(xí)作教學(xué)中，小學(xué)生寫的大多是命題作文（或半命題作文），寫作文時考慮得最多的是“寫什么”，很難考慮到“我是誰”。

針對這一情況，“情境寫作”課程在設(shè)置內(nèi)容時，將習(xí)作者置于真實的交際語境中，以挖掘和體現(xiàn)作者的自我意識，引導(dǎo)學(xué)生在寫作中有“我”存在，鼓勵寫出自己對某件事的看法、作出對人物的評價，將獨特的生活體驗融入敘事、議論中。作者意識，使“情境寫作”課程在真實的寫作任務(wù)中達到了“自我表達”的目的。

二是讓學(xué)生明白了“寫給誰”，即有讀者意識。寫作的目的是“自我表達”或“與人交往”。因此，“情境寫作”課程貼近教材、貼近學(xué)生生活實際，通過模擬生活場景，讓學(xué)生在真實的任務(wù)情境下為真實的讀者寫作，使“為誰而寫”“寫給誰看”成為“情境寫作”課程考慮的首要問題。

有了具體的讀者對象，學(xué)生寫作才有針對性，文字的可讀性也增強了。此外，“情境寫作”課程還根據(jù)年段的不同，開發(fā)了包括寫留言、寫申請書、給手拉手朋友寫信、寫讀書筆記以及簡單的調(diào)查報告等課程，以便作者向自己的讀者提意見、發(fā)要求、提請求、說想法等等，通過交際寫作（即情境寫作）來進一步幫助作者明確讀者意識，在滲透文體意識的同時，讓學(xué)生意識到寫作時“心中有讀者”，文章才有可讀性，才能真正體現(xiàn)作文的功能性。

（四）“情境寫作”課程解決了教師“怎么教”的問題

我們立足“教兒童需要的作文”，以研究習(xí)作課型為抓手，探索出“情境寫作”的多元課型及創(chuàng)新指導(dǎo)策略，實現(xiàn)了習(xí)作教學(xué)本質(zhì)改革的“突破”?！扒榫硨懽鳌闭n程的主要課型可分觀察發(fā)現(xiàn)式、活動體驗式、童話想象式、看圖創(chuàng)意式、聯(lián)想發(fā)散式五類。（見圖2）

這五種課型，讓教師“怎么教”有了具體的抓手：從不同的角度呈現(xiàn)作文的情趣，通過不同的渠道幫助學(xué)生在思維世界建立與讀者間的聯(lián)系，并針對讀者想要了解的內(nèi)容進行思路清晰的表達。

1.觀察發(fā)現(xiàn)式?！坝^察發(fā)現(xiàn)式”課型的主要特征是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種各樣豐富的情景，讓學(xué)生在情景當中進行細致觀察。這一課型強調(diào)以“在觀察中發(fā)現(xiàn)”為關(guān)鍵，強化“自我發(fā)現(xiàn)”的意識，在觀察中“人入——心入——情入”，沿著“觀察——比較——發(fā)現(xiàn)——認識——表達”的方向探索，使學(xué)生的觀察變得敏銳起來。（見圖3）

2.活動體驗式?！盎顒芋w驗式”課型和“觀察發(fā)現(xiàn)式”類似，側(cè)重解決“寫什么”的問題。區(qū)別在于學(xué)生從“觀察者”變成“參與者”，在活動中體驗欣喜、緊張、興奮、遺憾等情感，獲得習(xí)作素材，激發(fā)習(xí)作靈感，產(chǎn)生習(xí)作愿望?；顒拥膬?nèi)容可以是做游戲、智力競賽、小實驗等?；顒涌梢栽谡n內(nèi)舉行，變課堂為“有氣氛、有情境、有體驗感”的活動現(xiàn)場，接著進行現(xiàn)場習(xí)作；活動也可以課前開展，課內(nèi)寫。（見圖4）

3.童話想象式?！巴捪胂笫健钡恼n型是依據(jù)兒童的心理需要和情感需求，利用兒童的思維特征，運用兒童喜聞樂見的形式來激發(fā)兒童的寫作欲望，培養(yǎng)兒童的想象能力。“童話想象式”的習(xí)作可以放開想象，不像寫實的文章那樣受到限制。現(xiàn)實生活里不可能、不合理的事情，通過童話習(xí)作變得既可能又合理。在童話習(xí)作中學(xué)生個性得到張揚、愛好得到滿足、潛能得到釋放。（見圖5）

4.看圖創(chuàng)意式。“看圖創(chuàng)意式”以圖畫為習(xí)作內(nèi)容，屬于給材料習(xí)作。圖畫給學(xué)生廣闊的思維與想象空間，其中的漫畫習(xí)作以幽默詼諧、極富想象力的畫面，迎合了學(xué)生的內(nèi)心需要，激活了學(xué)生的思維，對培養(yǎng)孩子們的審美情趣有著獨特作用。學(xué)生可以憑借漫畫提供的材料，隨心所欲、海闊天空地去想象，讓思想穿越時空任意翱翔。（見圖6）

5.聯(lián)想發(fā)散式?！奥?lián)想發(fā)散式”是給學(xué)生提供一樣實物，或一段文字、一幅畫，甚至一個漢字，作為聯(lián)想的依托，鼓勵學(xué)生天馬行空，聯(lián)想開去。這種課型重在培養(yǎng)學(xué)生的思考力、想象力以及創(chuàng)造力。學(xué)生可以突破時間、空間的局限，沖破思維定勢的束縛，想人之未想，寫人之未寫，這對克服小學(xué)生習(xí)作普遍存在的作文選材陳舊、表達人云亦云、假話空話套話成風(fēng)等有著積極作用。（見圖7）

在五種習(xí)作課型的構(gòu)建與研究中，為了讓學(xué)生的習(xí)作表達有創(chuàng)意、更精彩，我們研究并總結(jié)出八大作文構(gòu)思的創(chuàng)新指導(dǎo)策略（妙招）。（見圖8）

（五）讓教師明白了“為什么”要進行“情境寫作”課程建構(gòu)

1.“情境寫作”課程的建構(gòu)激發(fā)了表達的興趣。真正的體驗并不是浮淺的演練，它離不開對生活的體味和思考。這對兒童來說并不易實現(xiàn)。因此，我們必須找到一些能讓孩子理解并樂于體驗的方式。[4]在這樣的背景下，教師以帶著他們一起“玩”（游戲）的形式去培育他們的體驗?zāi)芰?，無疑是智慧的選擇。教師深知“玩”是兒童的天性，游戲是兒童文化的精髓，才有了以“玩”（游戲）促進兒童來享受體驗的快樂妙招——“情景體驗”。

2.“情境寫作”課程的建構(gòu)解決了表達的困頓。“情境寫作”課程是極具針對性地以游戲為學(xué)生提供現(xiàn)場的、有目的性的情境，讓學(xué)生在積極主動的入迷之中，去理解，去思考，去感受，去體驗，從而在根本上解決了學(xué)生表達的困頓，即表達的需求和內(nèi)容的缺失之間的矛盾。為了強化游戲的刺激，教師常常把一個簡單的游戲，或以故弄玄虛的引入，或以人為設(shè)計的曲折，或以巧妙安排的過程，或以事后反思的交流，使學(xué)生在游戲中接受多感官的刺激，將思維過程外顯、細化并引向深入，從而激發(fā)學(xué)生的表達欲望，同時獲得豐富而有效的素材。

3“.情境寫作”課程的建構(gòu)凸顯了表達的童心。把游戲引進習(xí)作，并沒有想象中的那么容易。如果只是偶爾搞個游戲作為習(xí)作手段，當然比較簡單，但這種缺少課程化支撐的做法對于學(xué)生的習(xí)作學(xué)習(xí)意義有限。學(xué)習(xí)只有在進入系統(tǒng)的、連續(xù)的課程化進程中，才能真正實現(xiàn)從量變到質(zhì)變。可是系統(tǒng)地、連續(xù)地而且有效地開發(fā)成一種“情境體驗”式的游戲習(xí)作課程，那就不是一件容易的事了。[5]在實踐過程中，教師以兒童的視角，循著“游戲”這一因子，帶著學(xué)生開展“品”“猜”“演”“畫”“評”“創(chuàng)”等活動，從中發(fā)現(xiàn)“凡有生活的地方，就有游戲的寶藏”。關(guān)鍵在于教師是否擁有童心，是否能引導(dǎo)學(xué)生將游戲轉(zhuǎn)為筆下的素材。由此推出了《果凍課堂》《健美》等習(xí)作課例。其中“創(chuàng)意組圖”即是用各種符號（圖形、數(shù)字、字母等）為素材，讓學(xué)生組編成一幅畫，再將這幅畫的意思寫成習(xí)作。這一創(chuàng)意習(xí)作活動充分發(fā)揮了兒童的想象潛能。在這個過程中，學(xué)生的觀察、思維、感覺等都得到了全方位的訓(xùn)練，課程與游戲就這樣水乳交織在了一起。

四、效果與反思

從“情景體驗”到“情境寫作”，課題組成員們對小學(xué)習(xí)作教學(xué)進行了系統(tǒng)而深入的研究，幫助學(xué)生走出“無話可寫”的困境，獲得自由表達、靈性表達的成功與快樂；打通了課本習(xí)作與課外課程開發(fā)各自為政的局限，依托統(tǒng)編教材，開發(fā)了與課本習(xí)作內(nèi)容相融合的“情境寫作”課程，也為一線老師提供了大量的可操作、富有創(chuàng)造性的范式。

（一）在大型專題會上推廣。實驗以來，我們先后成功召開四次大型專題研討會，成功推出40余個“情景體驗”式習(xí)作教學(xué)優(yōu)秀課例。其中，近20個習(xí)作教學(xué)課例獲國家級、省級中小學(xué)教師優(yōu)秀教育資源評比一、二等獎。

（二）在全國性活動上示范?！扒榫绑w驗”式習(xí)作教學(xué)研究系列成果在中小學(xué)作文教學(xué)論壇、新體驗作文研討會、寫作教學(xué)卓越名師等全國性活動中示范、推廣。

（三）發(fā)表課例，出版專著。在核心期刊上發(fā)表20余個習(xí)作教學(xué)精品課例；出版教育教學(xué)專著《過著語文的日子》《汪智星與你相約語文》《汪智星與本真教育》《作文課怎么上——作文教學(xué)課型實踐與探索》《作文56個怎么辦》等9本專著。

（四）發(fā)表論文，成果獲獎。《江西教育》2015年12期刊載了“情景體驗”式習(xí)作教學(xué)研究系列成果；《南昌晚報》的“成長周刊”共發(fā)表“情景體驗”類習(xí)作42篇；編印學(xué)生優(yōu)秀作品集《紫色苜蓿》《“大俠”記》約49萬字。研究成果《“情景體驗”在小學(xué)中高年級習(xí)作教學(xué)中的實踐與研究》獲東湖區(qū)教育科學(xué)“十二五”教科研課題成果評比一等獎，在2015年南昌市教育科研開放日上進行推廣?！督虄和枰淖魑模骸扒榫绑w驗”式習(xí)作教學(xué)的實踐與探索》獲江西省首屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎一等獎；《汪智星與本真教育》獲2019年江西省第七屆教育科研優(yōu)秀成果獎一等獎。

我們對參與“情景體驗”式習(xí)作教學(xué)實驗的四屆學(xué)生進行問卷調(diào)查，并對調(diào)查問卷進行統(tǒng)計。（見表2）

我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過三年訓(xùn)練，學(xué)生習(xí)作興趣和習(xí)作能力顯著提升，“情景體驗”式習(xí)作教學(xué)實踐與研究給小學(xué)生習(xí)作帶來了“質(zhì)”的飛躍與改變。

研究中，我們對2016屆畢業(yè)生陶澤林進行了三年的習(xí)作情況跟蹤。（見表3）

以上實驗數(shù)據(jù)，展示了“情境寫作”課程的建構(gòu)與實施給學(xué)生習(xí)作帶來的變化與突破?！扒榫硨懽鳌闭n程的價值，就學(xué)生而言，是“習(xí)無止境”；對教師來說，也是“研無止境”。那么，未來的路走向何方？我們思考，“情境寫作”課程的建構(gòu)與實施還得有以下三方面的突破。

一是讓“情境寫作”課程的體系進一步完善。為了讓教師的教和學(xué)生的學(xué)更有抓手，課題組將對“情境寫作”課程進行頂層設(shè)計，圍繞課程的核心理念繼續(xù)研發(fā)課程，使“情境寫作”課程的體系進一步完善。

二是讓“情境寫作”課程與教材習(xí)作教學(xué)內(nèi)容進一步融合。通過對教材的深入研讀，篩選出兩者之間最佳融合點，再開發(fā)更貼近學(xué)生實際的情境寫作課程，進一步提高寫作實效。

三是讓“情境寫作”課程的研究有理論，可操作，在國內(nèi)更大范圍內(nèi)得以推廣，尤其是惠及鄉(xiāng)村小學(xué)。“情境寫作”課程雖然當下已在南昌市東湖區(qū)、紅谷灘區(qū)，上饒市鉛山縣、婺源縣，九江等地進行實驗與推廣，但我們還將再建構(gòu)、再完善。

從“情景體驗”到“情境寫作”，小學(xué)習(xí)作教學(xué)十六年的實踐與探索告訴我們，習(xí)作教學(xué)實踐與研究只有起點，沒有終點。

注釋：

[1]譚暢：《習(xí)近平新時代兒童教育觀的五重向度》，《少年兒童研究》，2020年第1期，第75頁。

[2]汪智星：《十年一劍：癡心“情景體驗”式習(xí)作教學(xué)探索路》，《南昌市教育科研簡報》，2005年第6期，第17頁。

[3]中華人民共和國教育部制定：《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學(xué)出版社，2012年，第11頁。

[4][5]周一貫：《“切己體察”：兒童習(xí)作之本——兼談特級教師汪智星“情景體驗”式習(xí)作教學(xué)》，《江西教育（B版）》，2015年第12期，第7頁，第7頁。

[作者單位：（汪智星）江西省南昌市東湖區(qū)教師發(fā)展中心；（陸?。┲袊逃龑W(xué)會《小學(xué)語文整體改革》課程開發(fā)中心；（林通、趙紅英）江西省南昌市百花洲小學(xué)；（唐春紅）江西省南昌市紅谷教育集團銀都路校區(qū)]