郭文娟

（天津城建大學 外國語學院，天津300384）

在2020年抗擊新冠疫情的背景下，全國大學生停課不停學，在全國范圍內(nèi)采用網(wǎng)絡教學平臺進行線上教學工作.在這種特殊情況下，“大學英語”作為一門強調(diào)面對面交流和沉浸式場景教學的語言類課程，面臨了前所未有的挑戰(zhàn).

如何有效利用線上教學模式的特點、科學地組織教學過程，線上教學模式對工科學生的英語學習策略帶來怎樣的變化，線上教學模式對大學英語教育將會帶來怎樣的變化，是值得關(guān)注的問題.

《大學英語課程教學要求》指出，新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡技術(shù)為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展[1].如何在疫情特殊時期，在全部進行線上教學的條件下，有效構(gòu)建英語交流的語境，培養(yǎng)學生的英語應用能力，非常值得探索.根據(jù)《大學英語教學指南》：要積極引導學生自我管理、主動學習，激發(fā)求知欲望，提高學習效率，要引導和幫助學生掌握學習策略，學會學習[2].在疫情期間居家線上學習這種弱監(jiān)督情況下，探索如何利用網(wǎng)絡平臺提升學生的學習策略、激發(fā)學生學習興趣、提高自主學習能力，有非常重要的意義.

自20世紀70年代開始，語言學習策略這一研究開始逐步展開，研究涉及善學者語言學習策略的使用特點、學習策略的影響因素以及學習策略與學習成績的關(guān)系等方面[3].多數(shù)研究主要在傳統(tǒng)面授課堂中進行，對融合教育信息技術(shù)的混合式教學環(huán)境中的英語學習策略研究較少，而基于純在線教學模式的學習策略研究就更少.

學習策略是學習者為促進自主、有效學習而采取的具體行動或步驟[4-6].作為一種評測、分析學習方法和學習效果的方式，受到英語教育界的重視.學習策略的影響因素始終是研究的焦點.文秋芳等從影響外語學習策略的各種內(nèi)部及外部因素探討了這些因素對學習策略產(chǎn)生的影響[7].顧世民等人的文獻綜述研究表明[8]，影響中國學習者語言學習策略使用的因素，主要包括了環(huán)境因素、學習者智力因素和非智力因素.教育信息技術(shù)的不斷發(fā)展，使得學習環(huán)境發(fā)生改變.隨著信息技術(shù)在語言教學中的應用，混合式學習已成常態(tài)，混合式學習環(huán)境中的語言學習策略研究還沒有真正開始，特別是針對不同層次的語言學習者學習策略特征的研究，亟待探究.

線上教學，以互聯(lián)網(wǎng)為信息交互媒介，以專業(yè)學習平臺或通用交互平臺為手段和工具，師生之間可以做到高效率反饋和溝通；可以采用“一對一”、“一對多”和“多對多”等多種交流模式；可以通過設(shè)置交流群營造輕松交談氛圍.線上教學可以打破時間和空間的約束，讓更多的思維活動得到碰撞，提高知識的新陳代謝.通過建立網(wǎng)上交互學習平臺，為師生提供涵蓋教學設(shè)計、課堂互動、教師輔導、學生練習、作業(yè)反饋、學習評估等環(huán)節(jié)的完整教學體系.通過人機交互、人人交互功能，學生隨時隨地選擇適合自己水平和需求的材料進行學習，能記錄和監(jiān)測學生的學習過程，并及時提供反饋信息.

基于上述背景，在疫情期間，本研究針對“大學英語”教學采用純線上授課這種特殊情況，為了避免遠距離授課存在溝通障礙、無法及時了解學生學習需求和困難、學生沒有學習氛圍孤軍作戰(zhàn)等問題，提出了基于WELearn隨行課堂、騰訊會議直播和QQ群互動等多方式組合的在線教學模式.經(jīng)過一個學期實踐后，采用SILL問卷調(diào)查，使用SPSS22.0統(tǒng)計軟件進行對比分析教學模式對學習策略的影響，旨在為疫情后開展混合式教學模式改革提供數(shù)據(jù)支持和依據(jù).

工科大學生低年級階段的英語教學是通識教育的重要組成部分.與傳統(tǒng)的以翻譯教學法為主導的教學方法相比，目前的教學倡導任務型教學法，提倡以學生為中心的教學方法，目前的教學在培養(yǎng)英語應用能力，提高英語交際水平方面發(fā)揮了非常重要的作用.但是目前的教學環(huán)境依然是傳統(tǒng)的教室場景，大班授課，課堂主要以講授為主，學生操練為輔.在教學過程中難以充分做到發(fā)揮學生的自主學習能力，讓學生成為主導自己學習的主體.疫情期間全部轉(zhuǎn)為線上的教學模式，課本配套APP的使用，為同學們采用新的學習方式，激發(fā)同學們嘗試新的學習策略，嘗試由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習提供了很好的契機.

1 組合式在線教學模式設(shè)計

針對疫情期間同學們居家學習的特殊情況，本次線上教學提出了以主題論壇為主導的群體建構(gòu)學習模式，采用WELearn隨行課堂、騰訊會議與QQ群等三種手段相結(jié)合的方式進行在線教學.

1.1 基于WE Learn平臺主題論壇的群體學習模式

WE Learn，又名WE Learn隨行課堂，是上海外語教育出版社開發(fā)的一款教學平臺，是一款集在線課程、學習資源、學習服務于一體的互動式自主學習軟件.該軟件結(jié)合上海外語教育出版社教材，為學習者提供涵蓋聽、說、讀、寫、譯等多維度技能訓練.軟件分為輸入模塊、輸出模塊、補充模塊和教學組織模塊.輸入模塊提供了課文電子版、課文講解、單詞釋義、課文朗讀等內(nèi)容；輸出模塊提供了單詞本、測試、作業(yè)、問答區(qū)等功能；補充模塊提供了隨時更新的閱讀、音頻、視頻和微課資料；教學組織模塊提供了公告、學習設(shè)置、學習監(jiān)控、學習分析和評價等功能.

在課程的第一周，全班同學分成12—15個小組，每個小組4—6人，由2—3個小組構(gòu)成一個討論群，分別圍繞教材中的“和諧相處”、“樂觀思維”、“成功之路”、“創(chuàng)造性”、“人生價值”和“團隊精神”等六個單元建成6個論壇.課前，進行主題討論動員，并布置各討論群成員在單元課程之前提前預習教材，查閱資料，準備自己的發(fā)言材料.課堂上，同學們在問答功能區(qū)以文字形式進行主題討論.例如，“和諧相處”論壇的3個小組，就和諧相處的必要性、重要性、典型方法等方面，用英語發(fā)表自己的觀點和看法.同學們打破時間和空間的約束，發(fā)散的思維在論壇中相互碰撞，相互啟發(fā)，對和諧相處的認識不斷清晰、逐漸深刻，使用英語進行深入交流和深入思考的文字表達能力在不知不覺中得到顯著提升.同學們通過課程的學習，獲得表達該主題的基本語言元素，在集體討論的過程中，不僅可以使用這些元素，同時還進一步豐富和拓展該主題的詞匯、句子和段落等表達元素.

在主題討論中，除了單元討論群的成員積極參與之外，其他單元群的成員也可以參加討論，參與的次數(shù)將會被WELearn的形成性評價模塊所記錄，并納入到平時成績.整個討論群通過這種方式快速形成關(guān)于該主題的龐大語料庫.全班同學均可從該語料庫中獲得營養(yǎng)，構(gòu)建屬于自己的生詞本，有力提升了使用英語就實際主題進行觀點表達和溝通思想的能力.利用WE Learn平臺開展主題討論發(fā)展語料庫這種新穎的課堂組織模式，有效激發(fā)了同學們參與線上教學的積極性.

基于WELearn平臺所組織的主題論壇，課文內(nèi)容和課文相關(guān)的文化所設(shè)定的場景，不僅有效構(gòu)建了學生們使用英語的場景和氛圍，同時通過論壇文字記錄區(qū)和個人生詞本這兩種形式的結(jié)合，實現(xiàn)了個人知識構(gòu)建和群體知識構(gòu)建的融合，形成了一種新穎的知識構(gòu)建模式.學生通過這種群體學習模式，在交際溝通場景下進行語言訓練.在探討交流獲得新的信息過程中，積累語言知識，培養(yǎng)語言能力.當然，學生也在不知不覺中改善自己的英語學習方法與行為習慣.

1.2 基于學習活動的狀態(tài)觀測和定量反饋的針對性直播講解和交流

利用WELearn所提供的學習狀態(tài)觀測和定量反饋功能，收集、整理、分析學生們在學習中的多維度信息，包括每個學生的學習參與情況，所有練習的正確率和錯誤情況，作文智能評判系統(tǒng)快速給出的作文分數(shù)，學生的學習時間、答題爭取率、問答區(qū)參與度和個人簽到狀況等.掌握每個學生的學習努力值，和在班級中位置的說明.根據(jù)這些信息，制定課程直播方案，收集講解素材，明確直播策略.采用騰訊會議平臺，進行針對性的直播講解和互動交流，采用QQ群進行信息交流和互動問答.這種因材施教和有的放矢，拉近了每位學生與老師之間的心理距離，提高了學生參與課堂交流的積極性，有效提升了直播教學的效率.

1.3 組合式在線教學模式的特點

組合式在線教學，使學生角色、教師角色、教學工具都發(fā)生了根本性變化，如圖1所示.

（1）學生角色是自主學習者.網(wǎng)上教學的開展，為培養(yǎng)學生的自我管理能力提供了很好的契機.學生全方位的自主學習，并且管理學習全過程：包括課前進行預習、上課跟上節(jié)奏、課后根據(jù)發(fā)現(xiàn)的弱項安排時間在WELearn平臺上補充學習.學生自行組織在WE Learn班級問答模塊進行協(xié)同式寫作知識建構(gòu)活動.學生通過平臺上個人的努力值了解自身學習情況，同時可以了解到班級其他同學總的學習情況.

圖1 組合在線教學模式下師生角色定位

（2）教師角色是傳授和組織者.教師基于在線教學平臺，采用大數(shù)據(jù)反饋的情況，更加清楚地了解學生的學習狀況.堂上的講解不再是面面俱到，而是重點難點講解.

（3）教學工具提供數(shù)據(jù)支撐.線上教學平臺提供了豐富的教學資源和數(shù)據(jù)支撐功能，使得教學活動的組織更加高效.直播平臺也為拉近師生之間面對面距離提供了管道.

在新的角色定位下，學生可根據(jù)自己的學習情況，按照自己的時間安排學習內(nèi)容和節(jié)奏.這種設(shè)計有利于建立以學生為主的教學模式，學習者獲取知識不再是單向灌輸，而是在與學習平臺、與同學、與教師之間交流、協(xié)作、競賽過程中進行學習和互動.對于學生而言，這是一個全過程的知識建構(gòu)過程.學生是主體，從自主規(guī)劃、自主學習、自我評估、自主建構(gòu)，不斷上升為知識積累、知識輸出、互動交流、集體建構(gòu).

2 研究程序

2.1 研究對象

研究對象是筆者授課的2019年9月入學的兩個大一班級，后面稱作A班和B班.課程名稱為“大學英語”，教學周期為4個學期，本學期48學時，教材為上海外語教育出版社的《大學英語綜合教程》.第一個學期采用的是常規(guī)課堂面對面教學模式.第一學期期末考試，A班平均成績?yōu)?5.3分，B班平均成績?yōu)?3分，A班明顯優(yōu)于B班.寒假開學后，由于疫情影響，兩個班級的全體同學均通過線上方式在家里上課.

2.2 調(diào)查問卷SILL

本研究使用Oxford（1990）的語言學習策略問卷SILL（strategies inventory for language learning）來考察學生使用學習策略的情況[9].SILL由Oxford（1990）編制，分別測量記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略、社交策略等6個因素，是最為廣泛使用的研究工具，被認為是“最容易理解和接受的”學習策略問卷[10].語言學習策略問卷共有50個測量項目，1～9項為記憶策略，10～23項為認知策略，24～29項為補償策略，30～38項為元認知策略，39～45項為情感策略，46～50項為社交策略.采用李克特五點計分法，每個問題分為5檔.每個數(shù)字代表一定含義，從5=“完全符合我”到1=“完全不符合我”五個等級.得分越高，策略使用頻率越高.

2.3 數(shù)據(jù)采集與檢驗

為了考察本次疫情線上教學模式對學生使用學習策略的影響，在本次線上教學的第一次課上讓學生填寫英語學習策略量表問卷，10 min后通過線上提交，稱為前測樣本.A班提交人數(shù)為62人，B班提交人數(shù)為58人.線上教學共計12周.在結(jié)課時，再次讓兩個班級的全體同學填寫了英語學習策略量表問卷，10 min后線上提交，稱為后測樣本.A班提交人數(shù)52人，B班提交人數(shù)57人.為了有效對比前后的效果，本研究只選擇兩次都提交了問卷的同學為研究對象，即A班52人，B班為56人.

采用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件對所確定的樣本進行信度檢驗，表1為A班和B班的前測樣本和后測樣本的信度檢驗值.學習策略總表的信度均為0.931～0.945之間，即總表具有很高的信度.除補償策略之外，其余五個策略的信度處于0.77～0.88之間，信度較高.補償策略的信度相對較低，為0.47～0.78.

表1 A班和B班調(diào)查問卷信度分析結(jié)果

3 數(shù)據(jù)分析

3.1 學習策略的整體變化

對A班和B班同學的前測樣本（在實施線上教學模式之前所做的調(diào)查問卷）和后測樣本（實施線上教學模式之后所作的調(diào)查問卷）進行統(tǒng)計分析，以了解疫情期間所采用的線上組合教學模式對同學們英語學習策略產(chǎn)生的影響.采用SPSS22.0軟件，對線上教學模式實施前后兩個班同學英語學習策略使用頻率進行了配對T檢驗，檢驗結(jié)果如表2和表3所示.

對A班全體同學六類學習策略的均值進行前測和后測樣本配對檢驗，結(jié)果如表2所示.學習策略整體均值增長了0.15.六大類策略增長程度有所不同，其中，提高最顯著的是情感策略，其均值從2.60增長到2.92，P值為0.03，發(fā)生了顯著性變化.隨后依次為元認知、社交、認知、補償和記憶策略.B班情況如表3所示.學習策略整體均值增長了0.15，六類策略均有不同程度的增長，其中，提高最顯著的是元認知策略，其均值從2.66增長到2.82，P值為0.11，隨后依次為認知、記憶、社交、情感和補償策略.

表3 B班六類學習策略成對樣本檢驗結(jié)果

由此可見，組合在線教學模式使A班和B班使用學習策略整體上都向好的方面發(fā)展，說明同學們更加頻繁地使用學習策略，使用頻率發(fā)生了顯著性變化或比較明顯地變化.六類策略中，值得注意的是，在疫情居家期間，學生容易滋生孤獨和焦慮情緒的情況下，本研究的兩個班級同學，情感策略卻都發(fā)生了積極的變化，其中A班同學的情感策略變化更為顯著.產(chǎn)生這樣的變化，一方面原因是線上課堂采用的交流方式的變化：課程中采用了同學們平時非常熟悉的在線實時交流工具進行答疑解惑，例如QQ，騰訊會議室里的實時交流工具，WELearn平臺上的在線交流工具，同學們感覺親切自然，在班級問答等形式的交流中變得更加自信，更加踴躍；另一方面的原因是在新的教學模式中體現(xiàn)了以學生為中心的學習理念，突出了自主學習自我管理的特點，同學們通過主題論壇討論，表達觀點，交流看法，在交流過程中使用英語，提高能力，這種教學模式使同學們變得更加自信.情感策略使用頻率的提高，反映出同學們更加自信地學習，更加熟練地使用線上交流方式的學習狀態(tài).

3.2 發(fā)生顯著性變化的學習策略項目

為了考察學生學習策略的哪些具體項目發(fā)生了顯著性變化，筆者采用SPSS22.0對兩個班所有同學的50個問題進行了配對檢驗.按照通用的顯著性判斷標準，P＜0.05視為顯著性變化，分別列出A班和B班同學發(fā)生顯著性變化的項目，如表4和表5所示.從表4中可以看出，A班發(fā)生顯著性變化的項目共有6項，按照變化從大到小依次是17（用英語記筆記寫報告），43（用英語寫日記寫感受），34（制定英語學習時間表），44（與人交流英語學習體會），30（用一切途徑練習英語），4（記單詞時想應用場景）.B班發(fā)生顯著性變化的項目有4項，依次是5（用英語記單詞），17（用英語記筆記寫報告），46（請人改正講英語的錯誤），2（用生詞造句記生詞）.這個結(jié)果說明，本研究所采用的以主題論壇為主導的在線教學模式，強化了學生在英語學習中的英語應用意識，學生用英語寫筆記、寫日記、交流體會、寫報告的意識更強，使用英語的頻次更高.甚至，連記憶單詞和生詞的方式都發(fā)生了顯著性改變，學生更加考慮生詞的應用場景和重視用生詞造句.在疫情特殊時期，僅僅在網(wǎng)絡教學而非面對面的環(huán)境下，能夠發(fā)生這些行為習慣和意識的改變，這也說明本研究所設(shè)計的組合教學模式的有效性.尤其值得關(guān)注的是，這種教學模式激發(fā)了學生“使用一切途徑練習英語”的強烈意識.這也正是教育部頒布的英語教學指南中倡導的英語教學的努力方向.兩個班級的英語學習基礎(chǔ)有很大不同，根據(jù)上個學期期末成績A班基礎(chǔ)明顯好于B班，這是造成A班和B班在發(fā)生顯著性變化的數(shù)量和項目上不完全相同的原因.

表4 A班發(fā)生顯著性變化的學習策略項目

表5 B班發(fā)生顯著性變化的學習策略項目

4結(jié) 語

在疫情期間，針對“大學英語”教學不得不采用純線上授課的特殊情況，本研究提出了基于WELearn隨行課堂、騰訊會議直播和QQ群互動等多方式組合的在線教學模式.經(jīng)過對兩個大一班級一個學期的教學實踐后，采用語言學習策略問卷定量研究分析了該教學模式對學生學習策略的影響，結(jié)論如下.

（1）新冠疫情期間，組合在線教學模式使兩個班級的學習策略均值均有升高.尤其是在本學期的居家學習期間，學生的情感策略發(fā)生了積極變化.

（2）以主題論壇為主導的組合式在線教學模式，強化了學生在英語學習中的應用意識，激發(fā)了學生“使用一切途徑練習英語”的強烈意識.

（3）研究結(jié)果對后續(xù)的教學模式改進，尤其是學生返校后如何科學組織線上與線下相結(jié)合的混合式教學，提供了有價值的參考依據(jù).