雷欣

摘要：校本課程開發(fā)（SBCD）體現了學校在課程決策中的作用，強調了校本課程設計的重要性。本文通過對SBCD中動態(tài)模型，即Stenhouse的過程模型和Skilbeck的情境模型的文獻回顧，對這兩種模型進行了評價，指出了SBCD的優(yōu)勢和不足。過程模型和情境模型都強調了動態(tài)過程的重要性，并將課程開發(fā)視為一個動態(tài)的互動過程，而不是一個線性過程。此外，它們還揭示了課程開發(fā)中對自主性的高要求，強調了課程開發(fā)者之間的互動。然而，在SBCD動態(tài)模型中，作為主要實施者的教師將其角色轉變?yōu)橹饕n程開發(fā)者，但應更多地關注影響其角色轉變的外部和內部因素。另一方面，課程評價既要考慮課程的適用性，也要考慮課程的可持續(xù)性。最后，以內地一所省屬大學的校本大學英語課程改革為例，將上述理論付諸實踐。案例反映了課程設計的動態(tài)特征，涉及到大學特定情境下的教學過程和學生的需要。除了利用課程滿足當前學生需求的短期目標外，還應更多關注課程的可持續(xù)性，以便長期使用。通過文獻綜述和案例分析，確實有助于我們更好地理解這一改革模式，并對SBCD在我國教育改革實踐中的可行性和適用性獲得更多啟示。

關鍵詞：校本課程開發(fā)、過程模型、情境模型、文獻綜述分析、案例分析。

1.導言

教育變革的國際趨勢是在全世界范圍內培養(yǎng)人才，使他們?yōu)槿蚧淖兏镒龊脺蕚?。校本課程開發(fā)（SBCD）是教育改革中廣泛采用的模式之一。它突出了學校在課程決策中的作用，并強調了適合學校自身具體情況的不同課程設計的重要性。盡管教育改革一直是一個熱門話題，但對SBCD的理解仍然模糊不清，其實施效果也不盡如人意，存在一些問題。本文旨在回顧SBCD中動態(tài)模型的相關文獻，即Stenhouse的過程模型和Skilbeck的情境模型，然后對這兩種模型進行評估，指出SBCD的優(yōu)勢和劣勢。

2.校本課程開發(fā)（SBCD）

2.1. SBCD作為分散的課程決策

根據參與決策過程的參與者，課程決策可分為兩大模式：集中和分散。在課程集中決策模式中，高級教育管理層有權決定教學內容、教學方法和評價方法等。盡管這種對課程設計的集中控制可以提供標準化和統一的課程，以協助分配和分配有限的教育資源，但它限制了學校一級參與課程決策，限制了教師的主動性，忽視了學校之間具體實施的差異[1]。這種權力下放不僅為社區(qū)和學校提供了參與課程決策的機會，還推動學校系統內的每一個人，如校長、教師和學生規(guī)劃、設計、實施和評估課程。SBCD分享了分散課程決策的理念，在全世界范圍內被廣泛采用。深入研究SBCD的動力學模型，探索其內在特征，為實踐提供理論指導，對于加深我們對SBCD的理解具有重要意義[2]。

2.2. SBCD中的動態(tài)方法：過程模型和情境模型

課程發(fā)展的動態(tài)觀強調過程在課程設計中的重要性，并允許在任何階段和任何時間進行靈活的變化。盡管不同的模式基于不同的教育理念和心理基礎，但Stenhouse的過程模式和Skilbeck的情境模式本質上都是動態(tài)的，強調課程開發(fā)中的“向更好的方向轉變”。

2.3. SBCD中動態(tài)模型的優(yōu)缺點

應該承認，過程模型和情境模型都強調了動態(tài)過程在課程開發(fā)中的重要性，沒有任何手段和目的分析。他們認為課程開發(fā)是一個動態(tài)的互動過程，而不是貫穿其各個組成部分的線性過程[3]。過程中的教學活動可以同時開始和發(fā)展。開發(fā)人員可以根據自己的需要在流程的任何階段開始。此外，它還揭示了課程開發(fā)中對自主性的高要求，強調了課程開發(fā)者之間的互動。但值得注意的是，情境模式意識到了語境在課程開發(fā)中的重要性。它將課程開發(fā)過程置于社會文化框架中，強調學校之間文化和條件差異的重要性[4]。在某種程度上，情境模型是一種更為全面的方法，它不僅涵蓋了過程模型的本質，而且還考慮了課程開發(fā)過程中不斷變化的情境。當然，這些動態(tài)模型也有一些弱點。雖然教師作為教學過程中的主要實施者應該在SBCD的動態(tài)模型中把自己的位置轉移到主要的課程開發(fā)者，但如果他們不具備必要的知識，不能將自己置于課程的主要位置，課程開發(fā)的效果將大大降低。在這些模式中，課程開發(fā)者的心理特征沒有受到關注。教師可能不愿意改變自己的立場，以適應課程開發(fā)者的新角色，應更多地關注影響其角色轉變的外部和內部因素。

3、我國大學英語改革：省屬大學SBCD案例

我國大學英語教學在全球化背景下對內地英語教育產生了巨大的社會和社會需求。為了培養(yǎng)高素質人才，而不是沉默的英語說話者或英語考生，大學英語從21世紀初開始實施改革。但《大學英語課程要求》（以下簡稱《要求》，我國教育部，2007年）是在2007年正式發(fā)布的。該要求的一個特點是分散的國家指導方針。在要求中，沒有制定國家通用規(guī)則，而是建議了三個層次的教學要求，從初級到中級，再到高級。各大專院校必須根據本身的具體情況，制訂本身的教學目標、計劃及課程發(fā)展的實施[5]。它反映了課程開發(fā)的靈活性、創(chuàng)造性和前瞻性的動態(tài)特征。課程的修訂和調整應滿足不同時期和不同層次學生的需要。在課程設置方面，基礎教育課程在學生入學后的第一年開放。在他們的第二年學校生活中，提供通用平臺課程來練習他們的英語基本技能。以學生為中心的教學方法被廣泛使用，但根據學生的實際需要和能力而有所不同。該計劃實施一個學期后，將在職教師和學生的反饋意見以及學生考試的評估結果提交給該系。所謂的通用學術英語強調學生在特定專業(yè)中使用英語的專業(yè)能力，以往的基本技能練習遠遠不能滿足學生的專業(yè)需求[6]。經過一年的試驗，該計劃已經進行了一些修改和調整，并計劃在該計劃中增加更多的一般學術課程，如一般學術寫作、一般學術閱讀和跨文化交流。人們高度評價改變現有課程的勇氣。值得肯定的是，我校的大學英語改革體現了課程設計的動態(tài)性，在具體的大學語境中，涉及到教學過程和學生的需要。

4.結論

SBCD被用作課程分散的一種手段。人們相信，令人滿意和滿意的課程是在基礎學校工作人員的合作下設計的。Stenhouse的過程模型和Skilbeck的情境模型的動態(tài)特征確實為如何在我國恰當有效地實施SBCD提供了啟示。然而，由于我國的大學英語改革仍在進行中，正如Waters所說，英語教育改革需要更多的信息，分權與集中、目標與過程、暫時效果與可持續(xù)價值之間的平衡應該是一些值得關注的問題。

參考文獻

[1]陳美華.校本課程開發(fā)的內涵和意義探析[J].科教導刊，2020（05）：57.

[2]狄勇.開放教育《課程與教學論》課程教學模式創(chuàng)新[J].我國科教創(chuàng)新導刊，2011，6（17）：22-24.

[3]方觀生.校本課程的開發(fā)與實施[J].教育評論，2020（09）：26-28.

[4]廖哲勛.關于校本課程開發(fā)的理論思考[J].課程·教材·教法，2004，24（8）：11-18.

[5]閆向鋒.校本課程開發(fā)與德育實效性之研究[J].考試周刊，2020（10）：107-108.

[6]周廣珍.校本課程的創(chuàng)新研究[J].教師博覽（科研版），2020（05）：81-82.