楊永兵 成英姿 楊勇

摘要：我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)論研究起步于21世紀(jì)初。近二十年，我國(guó)學(xué)者的研究成果聚焦于職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)特性、知識(shí)選擇、知識(shí)組織以及課程的作用等內(nèi)容，并深入開(kāi)展了對(duì)技術(shù)知識(shí)、隱性知識(shí)等實(shí)踐性知識(shí)的研究，以及在這些知識(shí)論指導(dǎo)下的課程建設(shè)研究。以知識(shí)論為基礎(chǔ)，構(gòu)建出職業(yè)教育知識(shí)分類(lèi)的新方式;基于知識(shí)論開(kāi)展校企融合的研究;工作化知識(shí)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、隱性知識(shí)等實(shí)踐性知識(shí)的組織研究;以知識(shí)論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)研究將成為該研究的四個(gè)拓展領(lǐng)域。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;知識(shí)論;課程

中圖分類(lèi)號(hào)：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2021）05-0069-07

隨著知識(shí)社會(huì)的來(lái)臨，知識(shí)作為推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心力量正在發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用，如果沒(méi)有知識(shí)的推動(dòng)，人類(lèi)社會(huì)將止步不前。我國(guó)正處于工業(yè)化進(jìn)程中的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級(jí)帶來(lái)技術(shù)技能型人才需求的不斷增長(zhǎng)。同時(shí)，智能化時(shí)代的到來(lái)，也對(duì)技術(shù)技能型人才的能力提出了更高的要求。在職業(yè)教育中，知識(shí)是人才培養(yǎng)的深厚根基和推動(dòng)職業(yè)教育向前發(fā)展的源動(dòng)力，職業(yè)教育知識(shí)與人才能力的形成密切相關(guān)。知識(shí)論是職業(yè)教育其他領(lǐng)域研究的理論基礎(chǔ)。因此，通過(guò)對(duì)近二十年來(lái)職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)論研究的文獻(xiàn)綜述，有助于了解職業(yè)教育內(nèi)的知識(shí)論研究現(xiàn)狀、熱點(diǎn)及未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，進(jìn)而建立起對(duì)職業(yè)教育知識(shí)論更為清晰的認(rèn)識(shí)。

一、研究熱點(diǎn)及文獻(xiàn)分析

基于知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)展開(kāi)文獻(xiàn)搜索，筆者以“職業(yè)教育知識(shí)”為主題搜索到中文文獻(xiàn)1 680篇，其中碩博論文45篇;先以“職業(yè)教育”為主題，再以“知識(shí)”為關(guān)鍵詞，搜索到中文文獻(xiàn)101篇，其中碩博論文5篇;先以“職業(yè)教育”為主題，再以“知識(shí)論”為關(guān)鍵詞，搜索到中文文獻(xiàn)17篇。最終共篩選出178篇職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)與知識(shí)論研究相關(guān)的文獻(xiàn)。在所篩選的文獻(xiàn)里，最早的一篇是劉德恩在2000年發(fā)表的《知識(shí)論視野的職教課程改革》，這表明職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)對(duì)知識(shí)論的研究總體起步較晚。通過(guò)對(duì)所篩選文獻(xiàn)的計(jì)量可視化分析，得到如下發(fā)文量的趨勢(shì)圖（見(jiàn)圖1）。

某一領(lǐng)域的期刊發(fā)文量一定程度上可以反映出這一領(lǐng)域研究的活躍程度和水準(zhǔn)。從圖1可知，2000—2020年，每年職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)論研究的發(fā)文量始終低于20篇，這說(shuō)明雖已有學(xué)者關(guān)注到了這一研究領(lǐng)域，但對(duì)知識(shí)論的總體關(guān)注度還不夠。另外，圖1顯示，雖然近二十年來(lái)職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)論研究總體變化不大，但仍出現(xiàn)了幾個(gè)小高峰，分別出現(xiàn)在2005年、2010年、2013年、2017年和2019年，這與職業(yè)教育的政策及發(fā)展態(tài)勢(shì)息息相關(guān)。

2000—2005年是職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)觀轉(zhuǎn)型期，學(xué)者們致力于對(duì)新型知識(shí)觀的理解。2002—2005年，國(guó)務(wù)院先后三次召開(kāi)全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議，期間制定并頒布的促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的政策文件給職業(yè)教育帶來(lái)了重振的希望，由此引發(fā)了學(xué)界對(duì)職業(yè)教育的關(guān)注，因此，在2005年出現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育知識(shí)論研究的第一個(gè)小高峰。這個(gè)時(shí)期，社會(huì)力量成為我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的重要力量，強(qiáng)調(diào)淡化“學(xué)科教育”和滿足市場(chǎng)勞動(dòng)力需求，隨之職業(yè)教育的知識(shí)觀發(fā)生了轉(zhuǎn)型，堅(jiān)持實(shí)踐課程觀，學(xué)者們認(rèn)識(shí)到實(shí)踐知識(shí)、隱性知識(shí)在職業(yè)教育中的重要性，主張按照工作邏輯開(kāi)展課程內(nèi)容的組織。

2005—2010年是職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)論與課程的結(jié)合期。2008年國(guó)務(wù)院頒布了《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，推進(jìn)了職業(yè)教育辦學(xué)思想的轉(zhuǎn)變，建立了“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育辦學(xué)方針，堅(jiān)持“工學(xué)結(jié)合，校企合作”，確定了建設(shè)有中國(guó)特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展目標(biāo)，著力加強(qiáng)職業(yè)院校學(xué)生實(shí)踐能力和職業(yè)技能的培養(yǎng)，因此，在2010年出現(xiàn)了對(duì)職業(yè)教育知識(shí)論研究的第二個(gè)小高峰。一些學(xué)者將知識(shí)論與課程緊密結(jié)合，從知識(shí)論的角度對(duì)課程價(jià)值、課程內(nèi)容與教學(xué)展開(kāi)討論，同時(shí)，這個(gè)時(shí)期的研究逐步深化了對(duì)技術(shù)知識(shí)的認(rèn)識(shí)。

2010—2015年是職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)的轉(zhuǎn)化期，強(qiáng)調(diào)校企知識(shí)與理實(shí)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。進(jìn)入2010年，我國(guó)建立了職業(yè)教育發(fā)展的新目標(biāo)，即建立現(xiàn)代化職業(yè)教育體系，這意味著我國(guó)職業(yè)教育迎來(lái)了一個(gè)全新的時(shí)期。同期，職業(yè)教育校企合作也確立了新的發(fā)展方向——現(xiàn)代學(xué)徒制。新的改革方向?qū)W(xué)者們提出了人才培養(yǎng)的新問(wèn)題，即什么樣的培養(yǎng)模式和知識(shí)內(nèi)容能夠滿足人才培養(yǎng)的需求，一些學(xué)者紛紛關(guān)注到了這一領(lǐng)域，因此，在2013年出現(xiàn)了職業(yè)教育知識(shí)論研究的第三個(gè)小高峰。校企合作的不斷深化，使得這個(gè)時(shí)期更加關(guān)注校企之間的深度協(xié)作與有效溝通，強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)過(guò)程中的知識(shí)生產(chǎn)與知識(shí)轉(zhuǎn)移。除此之外，也更加關(guān)注教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

2015—2020年是職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)論對(duì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展作用的關(guān)注期。2014年頒布的《教育部關(guān)于開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見(jiàn)》，現(xiàn)代學(xué)徒制的興起使得學(xué)者們更加關(guān)注產(chǎn)業(yè)與教育的結(jié)合，隱性知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)由于與實(shí)踐活動(dòng)的強(qiáng)相關(guān)性，成為這一時(shí)期知識(shí)論研究的重點(diǎn)對(duì)象。2017年頒布的《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》為推進(jìn)校企合作提供了政策依據(jù)與路徑，深化產(chǎn)教融合的任務(wù)使得一些學(xué)者關(guān)注到了最根本的問(wèn)題，即“職業(yè)教育應(yīng)該傳遞什么樣的知識(shí)？怎樣傳遞？”，因此，在2017年出現(xiàn)了第四個(gè)小高峰。2019年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于印發(fā)國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》中指出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類(lèi)型，具有同等重要地位”。由此社會(huì)各界以及各學(xué)界對(duì)職業(yè)教育的關(guān)注度上升，自然對(duì)于職業(yè)教育知識(shí)論研究的關(guān)注度也會(huì)上升，因此，在2019年出現(xiàn)了第五個(gè)小高峰。這一時(shí)期知識(shí)論的研究重點(diǎn)在校企之間的知識(shí)轉(zhuǎn)化與校企知識(shí)的協(xié)同生產(chǎn)。

二、 職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)論研究概況

（一）知識(shí)論與知識(shí)的概念

一般認(rèn)為，知識(shí)論來(lái)源于希臘語(yǔ)中的知識(shí)和演講（Epistemology），它是探討知識(shí)的本質(zhì)、起源和范圍的一個(gè)哲學(xué)分支[1]。波伊曼認(rèn)為，知識(shí)論是有關(guān)知識(shí)的本質(zhì)、形成條件、范圍和證實(shí)的學(xué)問(wèn)， 被認(rèn)為是哲學(xué)的中心領(lǐng)域[2]。關(guān)于知識(shí)的概念，學(xué)者們從不同學(xué)科視野出發(fā)提出自己的認(rèn)識(shí)，眾說(shuō)紛紜，至今依然沒(méi)有得到統(tǒng)一的概念解釋?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)大詞典》對(duì)知識(shí)的解釋有兩項(xiàng)，第一項(xiàng)解釋為認(rèn)知?jiǎng)幼?，即“了解，辨識(shí)”;第二項(xiàng)解釋為人們認(rèn)識(shí)的結(jié)果，即“人類(lèi)對(duì)客觀事物和人自身研究的成果”。顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》對(duì)知識(shí)的解釋為：“人對(duì)事物的屬性與聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。即個(gè)體通過(guò)與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織?！倍磐?duì)知識(shí)的定義是：“所謂知識(shí)， 就是認(rèn)識(shí)一個(gè)事物和各方面的聯(lián)系， 這些聯(lián)系決定知識(shí)能否適用于特定的環(huán)境。[3]”倪延年認(rèn)為：“知識(shí)是人類(lèi)社會(huì)成員在認(rèn)識(shí)或改造主觀和客觀世界的過(guò)程中獲得的、以經(jīng)驗(yàn)或理論為表現(xiàn)形式的、認(rèn)識(shí)和識(shí)別特定事物能力的總和，具有社會(huì)性、實(shí)踐性、個(gè)別性、層次性和技能性的特點(diǎn)。[4]”還有學(xué)者認(rèn)為“知識(shí)是人類(lèi)在與環(huán)境的相互作用過(guò)程中獲得的信息及其組織和轉(zhuǎn)化，除了學(xué)校里教授的書(shū)本知識(shí)，還有認(rèn)識(shí)和作用于世界的認(rèn)知技能和動(dòng)作技能、以及在此基礎(chǔ)上形成的動(dòng)機(jī)、態(tài)度等非智力因素”[5]。筆者更為贊同最后兩位學(xué)者對(duì)知識(shí)的界定，在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)，技術(shù)知識(shí)是職業(yè)教育知識(shí)的核心，實(shí)踐性是其最鮮明的特征。因此，職業(yè)教育中除了以書(shū)本為載體的學(xué)科知識(shí)外，蘊(yùn)含在工作過(guò)程中的技能領(lǐng)域的知識(shí)和情感領(lǐng)域的知識(shí)，也是職業(yè)教育知識(shí)的重要組成部分。

（二）基于知識(shí)論的整體研究

基于知識(shí)論對(duì)職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)相關(guān)問(wèn)題的整體研究，涉及職業(yè)教育的知識(shí)論基礎(chǔ)、知識(shí)發(fā)展趨勢(shì)、知識(shí)發(fā)展啟示、知識(shí)本質(zhì)屬性、知識(shí)發(fā)展限制性因素等高層次問(wèn)題和根本性問(wèn)題。在眾多學(xué)者的觀點(diǎn)中，關(guān)于知識(shí)論的整體研究較為突出的是對(duì)職業(yè)教育知識(shí)本質(zhì)屬性的論述。楊艷運(yùn)用比較分析法探究了普通教育和職業(yè)教育在知識(shí)的內(nèi)容范疇、組織邏輯和施受對(duì)象方面的差異，指出職業(yè)教育知識(shí)的內(nèi)容范疇是：以職業(yè)需要為唯一準(zhǔn)則;知識(shí)與活動(dòng)、情境緊密聯(lián)系;偏重程序性知識(shí);技術(shù)知識(shí)的大部分內(nèi)容是規(guī)定性和默會(huì)性的;知識(shí)的組織遵循工作邏輯[6]。劉文華從知識(shí)論的視角分析了職業(yè)教育向?qū)W術(shù)教育滲透的問(wèn)題，總結(jié)了職業(yè)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)的區(qū)別與聯(lián)系。認(rèn)為職業(yè)教育知識(shí)的利他性價(jià)值突出，具有工具性和實(shí)踐性，對(duì)理論知識(shí)有重要的驗(yàn)證作用，以實(shí)際工作過(guò)程為主要載體，知識(shí)傳播方式為行動(dòng)形式化傳播[7]。王雅文、韓玉在對(duì)關(guān)于職業(yè)教育知識(shí)本質(zhì)屬性的代表性觀點(diǎn)進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，指出職業(yè)能力生成性是職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性[8]。綜上可見(jiàn)，職業(yè)教育知識(shí)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性、默會(huì)性，知識(shí)的習(xí)得依托實(shí)踐活動(dòng)和工作過(guò)程中的情境，知識(shí)的組織遵循工作邏輯。

三、職業(yè)教育中知識(shí)論的專(zhuān)題研究

（一）知識(shí)的選擇與確定

職業(yè)教育知識(shí)的選擇與傳遞決定了職業(yè)教育的價(jià)值取向，同時(shí)影響著職業(yè)教育目的的達(dá)成。徐國(guó)慶是我國(guó)職業(yè)教育知識(shí)論的代表性人物之一，自2002年以來(lái)對(duì)該領(lǐng)域進(jìn)行了持續(xù)的研究，他對(duì)職業(yè)教育知識(shí)選擇的變化一定程度上反映了該領(lǐng)域研究的整體變化。徐國(guó)慶有關(guān)職業(yè)教育知識(shí)選擇的觀點(diǎn)經(jīng)歷了“實(shí)踐知識(shí)—技術(shù)知識(shí)—技術(shù)實(shí)踐知識(shí)—工作知識(shí)—職業(yè)知識(shí)—專(zhuān)業(yè)知識(shí)”等六個(gè)發(fā)展階段。2002年，他認(rèn)為職業(yè)教育知識(shí)以實(shí)踐知識(shí)為主，它應(yīng)處于職業(yè)教育課程的核心地位，同時(shí)也看到了實(shí)踐知識(shí)中技術(shù)規(guī)則與經(jīng)驗(yàn)的重要性。2003年，他把技術(shù)知識(shí)定位在職業(yè)教育知識(shí)體系中的核心地位。2004年，他提出“技術(shù)實(shí)踐知識(shí)”和“技術(shù)理論知識(shí)”概念，但并非所有的實(shí)踐過(guò)程都需要技術(shù)理論知識(shí)，不同場(chǎng)合對(duì)技術(shù)理論知識(shí)的需求不同，只有在情景難題中難以完成操作時(shí)，才需要操作者深刻全面地理解操作背后的基本原理，而技術(shù)實(shí)踐知識(shí)是學(xué)生在任何場(chǎng)合下必須掌握的知識(shí)內(nèi)容。2006年，他強(qiáng)調(diào)整體化知識(shí)的重要地位，將技術(shù)實(shí)踐知識(shí)確立為處于獨(dú)立地位的知識(shí)類(lèi)型，突出了技術(shù)實(shí)踐知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐能力的直接相關(guān)性。2009年，他認(rèn)為職業(yè)教育知識(shí)應(yīng)該以工作知識(shí)為主體，因?yàn)楣ぷ髦R(shí)的來(lái)源要比技術(shù)知識(shí)更為豐富，主張以工作知識(shí)取代技術(shù)知識(shí)，將工作知識(shí)作為職業(yè)教育的主體知識(shí)進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，由此拓寬了對(duì)職業(yè)教育知識(shí)核心的內(nèi)涵理解。2013年，他把工作知識(shí)更替為職業(yè)知識(shí)，其依據(jù)在于新職業(yè)主義時(shí)代工作任務(wù)的不確定性要求從業(yè)者掌握與工作任務(wù)相關(guān)的更為廣泛的知識(shí)，由此拓展了職業(yè)教育知識(shí)的外延與內(nèi)涵，逐漸建立起一個(gè)完整的職業(yè)教育知識(shí)體系。2019年，他提出“專(zhuān)業(yè)化知識(shí)”術(shù)語(yǔ)，認(rèn)為它具有“以深厚的基礎(chǔ)理論知識(shí)為基礎(chǔ)，以靈活的工作情境分析與判斷為核心，以熟練的規(guī)范操作與權(quán)變創(chuàng)新為表征，以崇高的職業(yè)理想與道德為追求”的特征[9]?？梢?jiàn)，他的觀點(diǎn)與實(shí)際工作過(guò)程的聯(lián)系漸趨緊密，不斷接近職業(yè)教育知識(shí)的內(nèi)核，對(duì)職業(yè)教育知識(shí)的理解也在不斷深化。

此外，其他學(xué)者也從不同角度提出了對(duì)職業(yè)教育知識(shí)選擇的看法，但大都與徐國(guó)慶的觀點(diǎn)相類(lèi)似。徐涵將技術(shù)知識(shí)、工作知識(shí)都視為職業(yè)教育課程的主要內(nèi)容[10]。肖化移認(rèn)為程序性知識(shí)與職業(yè)領(lǐng)域更為接近，與職業(yè)勞動(dòng)行為具有直接的聯(lián)系，指出基于程序性知識(shí)的教學(xué)是培養(yǎng)職業(yè)能力的主要方式[11]。王玉苗從教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展角度指出技術(shù)知識(shí)比科學(xué)知識(shí)更有價(jià)值，是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的核心知識(shí);相對(duì)于技術(shù)理論知識(shí)，技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的價(jià)值更高，相對(duì)于顯性知識(shí)，隱性知識(shí)的價(jià)值更高[12] 。綜合上述學(xué)者的觀點(diǎn)來(lái)看，多數(shù)學(xué)者意識(shí)到了職業(yè)教育知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)踐性，以及緘默的隱性知識(shí)在職業(yè)教育中的核心地位。

（二）知識(shí)的組織與生產(chǎn)

職業(yè)教育的實(shí)踐性決定了知識(shí)組織與生產(chǎn)的必要性，與相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)科知識(shí)不同，職業(yè)教育知識(shí)需要根據(jù)市場(chǎng)需求的變化實(shí)時(shí)更新，這造成了其組織與生產(chǎn)的復(fù)雜性。當(dāng)前，姜大源、徐涵和徐國(guó)慶的職業(yè)教育內(nèi)有關(guān)知識(shí)組織觀點(diǎn)是最具代表性的觀點(diǎn)，他們都認(rèn)識(shí)到要按照工作過(guò)程組織知識(shí)。姜大源指出，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知的心理順序和典型的職業(yè)工作順序都是自然形成的，因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中對(duì)知識(shí)的構(gòu)建與其工作過(guò)程的行動(dòng)能夠?qū)崿F(xiàn)融合[13]。徐國(guó)慶認(rèn)為，工作邏輯是職業(yè)教育課程內(nèi)容組織的合理選擇，技術(shù)知識(shí)應(yīng)該以工作任務(wù)為中心組織起來(lái)。對(duì)技術(shù)實(shí)踐知識(shí)與技術(shù)理論知識(shí)的整合，他認(rèn)為職教課程中的技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)是實(shí)踐性問(wèn)題，不是所有知識(shí)都需要實(shí)踐和理論的整合，只有在特定場(chǎng)合下才需要技術(shù)實(shí)踐知識(shí)和技術(shù)理論知識(shí)的整合，即第一種場(chǎng)合是個(gè)體迫切需要理解實(shí)踐過(guò)程的時(shí)候;第二種場(chǎng)合是操作方法的改造僅僅在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上難以完成時(shí)[14]。綜合以上學(xué)者的觀點(diǎn)可知，無(wú)論哪種知識(shí)組織方式，都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的編排要與工作任務(wù)相結(jié)合，要注重任務(wù)之間以及知識(shí)與任務(wù)的關(guān)系。學(xué)者們對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的研究多集中在高等職業(yè)教育領(lǐng)域，而對(duì)中等職業(yè)教育領(lǐng)域中的研究比較少見(jiàn)。另外也能看到，一些學(xué)者從宏觀層面探索職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的路徑，但很少有學(xué)者從微觀層面分析知識(shí)生產(chǎn)的方法，因此無(wú)法為職業(yè)教育的知識(shí)生產(chǎn)提供一種切實(shí)可行、可參照的辦法。

（三）知識(shí)的分類(lèi)與管理

知識(shí)分類(lèi)影響著職業(yè)教育的知識(shí)框架、課程體系和教學(xué)方式。劉德恩從靜態(tài)的角度將職業(yè)教育知識(shí)按照層次從低到高分為七類(lèi)，即名稱(chēng)、事實(shí)、數(shù)據(jù);常規(guī)技能;技能專(zhuān)長(zhǎng);專(zhuān)業(yè)知識(shí);基本理論與概念;規(guī)范與原則;價(jià)值觀[15]。徐國(guó)慶將實(shí)踐知識(shí)分為技術(shù)規(guī)則、經(jīng)驗(yàn)、情境知識(shí)、判斷力知識(shí)和實(shí)踐化的學(xué)問(wèn)知識(shí)[16]。董仁忠將職業(yè)教育中的默會(huì)知識(shí)分為基于個(gè)體技能的默會(huì)知識(shí)、基于組織慣例的默會(huì)知識(shí)和基于學(xué)校文化的默會(huì)知識(shí)[17]。侯維芝、董兆偉在知識(shí)分類(lèi)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職課程組織中存在的問(wèn)題，構(gòu)建出高職課程的宏觀、中觀和微觀組織結(jié)構(gòu)[18]。馬君從學(xué)科知識(shí)分類(lèi)的視角來(lái)劃分職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象，將其分為科學(xué)職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象、哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象和實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象[19]。王川結(jié)合職業(yè)教育分別介紹了主觀主義知識(shí)與客觀主義知識(shí)、社會(huì)知識(shí)與個(gè)人知識(shí)以及理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)[20]。谷麗潔基于知識(shí)分類(lèi)對(duì)學(xué)生在學(xué)校和工作兩種不同場(chǎng)所下的學(xué)習(xí)方式和心理機(jī)制進(jìn)行研究，并探討了兩種場(chǎng)所下的教學(xué)模式[21]。

知識(shí)管理就是通過(guò)對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)化獲取、應(yīng)用、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，使得知識(shí)之間的流動(dòng)保持順暢。學(xué)者們對(duì)職業(yè)教育知識(shí)管理大都聚焦在顯性知識(shí)與隱性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的問(wèn)題上，重視知識(shí)管理對(duì)課程與教學(xué)的作用，并且對(duì)隱性知識(shí)管理的關(guān)注度很高。韓曉虎從知識(shí)管理的角度對(duì)高職的知識(shí)結(jié)構(gòu)、課程模式以及教學(xué)模式進(jìn)行了分析，并為高職課程模式和教學(xué)模式的改革提出了新的設(shè)想[22]。吳全全、姜大源以隱性知識(shí)管理為基礎(chǔ)構(gòu)建了職業(yè)教育教學(xué)論，論述了隱性知識(shí)管理對(duì)課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)效果的意義，指出“對(duì)于隱性知識(shí)的深入研究和有效管理將對(duì)職業(yè)教育的教學(xué)論的建立，包括職業(yè)教育課程的開(kāi)發(fā)，以致對(duì)整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程的有效管理，對(duì)最終的教學(xué)效果和教育成果，產(chǎn)生重大而深遠(yuǎn)的影響”[23]。張璇借鑒知識(shí)管理理論對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提出了建議：教師要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)目標(biāo)，強(qiáng)化自身的專(zhuān)業(yè)自主性，構(gòu)建高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展知識(shí)庫(kù)，引導(dǎo)教師積極自我反思與共享交流，實(shí)現(xiàn)教師的隱性知識(shí)與顯性知識(shí)點(diǎn)的轉(zhuǎn)化[24]。鄧琳運(yùn)用知識(shí)管理理論對(duì)職業(yè)教育中知識(shí)的系統(tǒng)性獲取、應(yīng)用、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的過(guò)程進(jìn)行了分析，認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)應(yīng)是獲取隱性知識(shí)的最佳手段[25]。劉素軍根據(jù)野中郁次郎的知識(shí)管理理論闡釋現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)與教學(xué)過(guò)程，根據(jù)場(chǎng)理論構(gòu)建了現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施路徑，即營(yíng)造制度場(chǎng)、構(gòu)建操作場(chǎng)、建立學(xué)習(xí)場(chǎng)、制定師傅激勵(lì)和學(xué)徒激勵(lì)的微觀場(chǎng)[26]。歐陽(yáng)波儀、程美根據(jù)企業(yè)知識(shí)鏈管理模型構(gòu)建出了智慧課堂的知識(shí)鏈管理模型，模型以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為核心，包含支持資源、基本過(guò)程和驅(qū)動(dòng)要素三大部分[27]。上述可知，學(xué)者們對(duì)知識(shí)管理的研究集中在知識(shí)管理對(duì)課程和教學(xué)的作用與指導(dǎo)上，其中尤為重視對(duì)隱性知識(shí)管理的研究。

（四）知識(shí)的轉(zhuǎn)移與傳遞

在知識(shí)轉(zhuǎn)移研究中，譚宏歷經(jīng)了十年的持續(xù)跟進(jìn)。他對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移的研究經(jīng)歷了“建立框架—?jiǎng)澐种R(shí)場(chǎng)—分析障礙—尋求克服障礙辦法—構(gòu)建轉(zhuǎn)移方式”的過(guò)程。2010年，譚宏構(gòu)建了職業(yè)教育校企合作中的知識(shí)轉(zhuǎn)移的兩個(gè)層次：組織層次即學(xué)校和企業(yè)之間的知識(shí)轉(zhuǎn)移，個(gè)體層次即學(xué)校與個(gè)人、企業(yè)與個(gè)體間的知識(shí)轉(zhuǎn)移。2012年，他發(fā)現(xiàn)校企之間出現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)移障礙的根本原因是校企兩個(gè)組織的責(zé)、權(quán)、利很難達(dá)成一致，無(wú)法形成長(zhǎng)期穩(wěn)定的合作關(guān)系。政府通過(guò)法律和經(jīng)濟(jì)措施激勵(lì)企業(yè)積極參與校企合作，行業(yè)協(xié)會(huì)和中介機(jī)構(gòu)要協(xié)調(diào)好校企之間的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)校和企業(yè)間建成面對(duì)面、自覺(jué)、穩(wěn)定的合作平臺(tái)[28]。同年，他在先前建立的知識(shí)轉(zhuǎn)移框架的基礎(chǔ)上將校企合作中知識(shí)轉(zhuǎn)移的場(chǎng)分為四種類(lèi)型：源發(fā)場(chǎng)、系統(tǒng)場(chǎng)、演練場(chǎng)和對(duì)話場(chǎng)，要主動(dòng)創(chuàng)造與知識(shí)轉(zhuǎn)移相適應(yīng)的知識(shí)場(chǎng)，克服校企之間的知識(shí)轉(zhuǎn)移障礙。2019年，譚宏結(jié)合野中郁次郎知識(shí)轉(zhuǎn)移的SECI模型和先前自己劃分出的兩個(gè)層次，構(gòu)建出六種知識(shí)轉(zhuǎn)移方式：個(gè)體層次顯性知識(shí)到隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化;個(gè)體層次顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化;個(gè)體層次隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化;組織層次隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的;組織層次隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化;組織層次顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化[29]。六種知識(shí)轉(zhuǎn)移方式為職業(yè)教育的知識(shí)轉(zhuǎn)移提供了全面、具體、細(xì)致和可借鑒的路徑。從譚宏的研究來(lái)看，他對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移的研究由淺入深、循序漸進(jìn)，所構(gòu)建出的框架模型也在趨于完善，對(duì)克服校企間知識(shí)轉(zhuǎn)移障礙辦法的探究不斷深化。除了譚宏外，還有一些學(xué)者也對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移進(jìn)行了研究。徐升華、廖述梅提出了三個(gè)校企知識(shí)轉(zhuǎn)移的研究定位：高校知識(shí)轉(zhuǎn)移效率分析;利用校企知識(shí)轉(zhuǎn)移提高企業(yè)自主創(chuàng)新能力;校企知識(shí)轉(zhuǎn)移對(duì)構(gòu)建區(qū)域創(chuàng)新體系的作用[30]。潘玉琴、印香俊立足成人職業(yè)教育組織，提出了知識(shí)轉(zhuǎn)移的路徑：顯性知識(shí)在個(gè)體間轉(zhuǎn)移;隱性知識(shí)在個(gè)體間轉(zhuǎn)移;顯性知識(shí)在個(gè)體與組織間轉(zhuǎn)移[31]。

職業(yè)教育內(nèi)知識(shí)傳遞的研究集中在對(duì)技術(shù)知識(shí)、隱性知識(shí)的傳遞研究上。技術(shù)知識(shí)是職業(yè)教育知識(shí)的核心，王秋菊、喬佩科指出了我國(guó)職業(yè)教育中技術(shù)知識(shí)傳遞的問(wèn)題是：對(duì)技術(shù)知識(shí)理解的偏差;輕視默會(huì)知識(shí)的傳遞;缺乏優(yōu)秀的職業(yè)教育教師;技能訓(xùn)練條件匱乏;技能訓(xùn)練的課時(shí)安排少。為此提出了相關(guān)建議：教師要理解技術(shù)知識(shí)的特點(diǎn)和復(fù)雜性;要完善技能訓(xùn)練制度;要引導(dǎo)學(xué)生感悟默會(huì)知識(shí);教師要善于總結(jié)反思與共享交流[32]。李忠霞在分析默會(huì)知識(shí)特性、分類(lèi)作用的基礎(chǔ)上提出了傳遞默會(huì)知識(shí)的有效策略：課程模式要將理論與實(shí)踐整合起來(lái);積極開(kāi)拓實(shí)踐教學(xué)基地;采用“多對(duì)多”的師徒制模式;積極開(kāi)展校企合作;搭建網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)[33]。張健運(yùn)用比較研究的方法比較了顯性知識(shí)和隱性知識(shí)不同，構(gòu)建出了高職教育的知識(shí)傳遞模式：由隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的傳統(tǒng)模式;由隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的主導(dǎo)模式;由顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的必要模式;由顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的生成模式[34]。王丹認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制中的工作場(chǎng)所、師徒制度、企業(yè)課程開(kāi)發(fā)、“做中學(xué)”的學(xué)習(xí)方法有利于隱性知識(shí)的傳遞。她根據(jù)阿爾比諾（Albino）等人的知識(shí)傳遞過(guò)程及要素和庫(kù)伯（Kolb）的學(xué)習(xí)圈理論模型，構(gòu)建出現(xiàn)代學(xué)徒制中隱性知識(shí)的傳遞過(guò)程圖：傳遞主體與傳遞內(nèi)容、隱性知識(shí)接收者、反饋和傳遞環(huán)境四部分。她還確定了現(xiàn)代學(xué)徒制中影響隱性知識(shí)傳遞的四個(gè)要素，提出了現(xiàn)代學(xué)徒制中隱性知識(shí)傳遞的實(shí)現(xiàn)策略[35]。

（五）知識(shí)論對(duì)職業(yè)教育的獨(dú)特價(jià)值

與產(chǎn)業(yè)間的緊密聯(lián)系是職業(yè)教育區(qū)分于普通教育的重要標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)職業(yè)教育的研究不可避免涉及到產(chǎn)業(yè)研究。除此之外，在職業(yè)教育中，課程是知識(shí)的載體，知識(shí)體現(xiàn)在課程中，按何種標(biāo)準(zhǔn)選擇、組織、傳授知識(shí)，始終是職業(yè)教育課程研究關(guān)注的焦點(diǎn)。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)為職業(yè)教育的人才培養(yǎng)帶來(lái)了諸多挑戰(zhàn)，相應(yīng)地培養(yǎng)人才所需知識(shí)的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與傳遞方式也應(yīng)發(fā)生變化。李政指出，不同社會(huì)時(shí)期對(duì)技術(shù)型人才知識(shí)結(jié)構(gòu)的要求不同，后工業(yè)社會(huì)是四維度知識(shí)結(jié)構(gòu)，即經(jīng)驗(yàn)型技術(shù)知識(shí)、實(shí)體型技術(shù)知識(shí)、理論型技術(shù)知識(shí)和方法型技術(shù)知識(shí)?，F(xiàn)代學(xué)徒制是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的四維知識(shí)結(jié)構(gòu)的最佳方式[36]。之后，他從知識(shí)論的視角剖析了現(xiàn)代學(xué)徒制在職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的價(jià)值。

現(xiàn)有的知識(shí)論對(duì)課程價(jià)值的研究主要反映在以下三個(gè)方面，即工作知識(shí)對(duì)課程的價(jià)值、技術(shù)知識(shí)對(duì)課程的價(jià)值、其他知識(shí)對(duì)課程的價(jià)值。徐涵論述了以工作過(guò)程為導(dǎo)向的職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容和過(guò)程，教學(xué)內(nèi)容主要包括五個(gè)范疇：入門(mén)和概念性知識(shí)、職業(yè)關(guān)聯(lián)性知識(shí)、具體知識(shí)和功能性知識(shí)、以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的專(zhuān)業(yè)系統(tǒng)化知識(shí)。在比較了課程開(kāi)發(fā)的三種方式后，她認(rèn)為按照職業(yè)科學(xué)的勞動(dòng)研究的課程開(kāi)發(fā)有利于建構(gòu)理實(shí)一體化的教育模式[37]。趙昕指出職業(yè)教育教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的工作情境并建立課程開(kāi)發(fā)的團(tuán)隊(duì)，要求學(xué)校和企業(yè)共同參與[38]。張健分析了工作化知識(shí)的內(nèi)涵、特征、重要性，根據(jù)“應(yīng)知”“應(yīng)會(huì)”概念提出工作化知識(shí)課程體系的實(shí)施路徑[39]。

四、研究?jī)?nèi)容的拓展

我國(guó)學(xué)者對(duì)職業(yè)教育的知識(shí)論研究涉及范圍較廣，包括對(duì)職業(yè)教育知識(shí)理論、知識(shí)類(lèi)型、知識(shí)生產(chǎn)、知識(shí)與產(chǎn)業(yè)以及知識(shí)與課程的研究等方面，其中以“知識(shí)與課程”研究、“技術(shù)知識(shí)”研究以及“工作知識(shí)”研究居多。這些已有研究極大地推動(dòng)了該領(lǐng)域的研究進(jìn)程，也為職業(yè)教育其他領(lǐng)域的研究奠定了基礎(chǔ)。

當(dāng)然，從現(xiàn)有研究成果來(lái)看，對(duì)該領(lǐng)域的研究還有較大的拓展和深化空間：一是對(duì)職業(yè)教育的知識(shí)分類(lèi)、組織、生產(chǎn)以及轉(zhuǎn)移的方式與路徑研究還有待深化。如在舊的知識(shí)分類(lèi)中，將職業(yè)教育知識(shí)分為學(xué)科知識(shí)與技術(shù)知識(shí)，技術(shù)知識(shí)下又分為技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，那么我們需要考慮：是否存在一種更加細(xì)化的，能夠滿足知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代、智能化時(shí)代下契合人才培養(yǎng)能力需求的新的分類(lèi)方式？應(yīng)該如何對(duì)知識(shí)進(jìn)行有序組織與整合，以便學(xué)習(xí)者能夠高效獲得？如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)新與生成？如何形成校企間的知識(shí)轉(zhuǎn)移路徑？這些問(wèn)題都有待進(jìn)一步研究。二是在與產(chǎn)業(yè)相結(jié)合的知識(shí)研究中，校企間的知識(shí)轉(zhuǎn)移、基于知識(shí)的校企合作路徑以及人才培養(yǎng)模式等方面的研究深度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。三是在與課程結(jié)合的知識(shí)研究中，技術(shù)知識(shí)、工作知識(shí)與課程的結(jié)合研究雖已有一定數(shù)量，但其他的知識(shí)類(lèi)型，如個(gè)人知識(shí)、社會(huì)知識(shí)、隱性知識(shí)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)等與課程結(jié)合的研究還較少，尤其是專(zhuān)業(yè)知識(shí)與課程的研究。

基于上述認(rèn)識(shí)，對(duì)職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)論研究建議從以下五個(gè)方面考慮。一是加強(qiáng)對(duì)知識(shí)分類(lèi)的研究。在深入探究知識(shí)分類(lèi)理論、原理和規(guī)律的基礎(chǔ)上，根據(jù)職業(yè)教育的知識(shí)特性和人才能力培養(yǎng)需求，努力探索出一種新的職業(yè)教育知識(shí)分類(lèi)的方式。二是繼續(xù)開(kāi)展校企溝通方面的研究。從校企融合的角度分析知識(shí)轉(zhuǎn)移和知識(shí)生產(chǎn)的路徑，另外還可以基于校企間的知識(shí)溝通，研究人才培養(yǎng)的模式以及課程與教學(xué)的改革。三是深化對(duì)職業(yè)教育知識(shí)組織的研究。以往學(xué)者對(duì)職業(yè)教育知識(shí)組織的研究大都在技術(shù)知識(shí)方面，新的研究應(yīng)聚焦于技術(shù)知識(shí)中的技術(shù)理論知識(shí)的組織方面，即如何將難于理解的系統(tǒng)化理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育的學(xué)生能夠輕松理解和吸收內(nèi)化的知識(shí)形式;另外，技術(shù)實(shí)踐知識(shí)、工作化知識(shí)、隱性知識(shí)的組織也應(yīng)是研究的重點(diǎn)。四是結(jié)合新的知識(shí)類(lèi)型或知識(shí)理論對(duì)課程與教學(xué)展開(kāi)研究。五是拓展職業(yè)教育中的知識(shí)論的研究空間，在繼續(xù)加強(qiáng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上，加大對(duì)企業(yè)培訓(xùn)和社會(huì)教育（如我國(guó)技藝類(lèi)非遺傳承人的知識(shí)建構(gòu)）的研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]文史哲編輯部.知識(shí)論與后形而上學(xué)：西方哲學(xué)新趨向[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2011：7-10.

[2]波伊曼.知識(shí)論導(dǎo)論[M].洪漢鼎，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008.

[3]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒， 譯.北京：人民教育出版社，2001：358.

[4]倪延年.知識(shí)傳播學(xué)[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，1999：96.

[5][15]劉德恩.知識(shí)論視野的職教課程改革[J].外國(guó)教育資料，2000（2）：77-80.

[6]楊艷.論普通教育知識(shí)和職業(yè)教育知識(shí)的區(qū)別與聯(lián)系[J].職教通訊，2005（2）：13-15.

[7]劉文華.職業(yè)教育滲透學(xué)術(shù)教育探析——知識(shí)論視角[J].現(xiàn)代教育管理，2017（4）：75-79.

[8]王雅文，韓玉.論職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性[J].職業(yè)教育研究，2017（8）：9-12.

[9]王璐，徐國(guó)慶.從工作知識(shí)到專(zhuān)業(yè)知識(shí)——職業(yè)教育課程知識(shí)論基礎(chǔ)的發(fā)展[J].職教論壇，2019（9）：57-61.

[10]徐涵.關(guān)于我國(guó)職業(yè)教育課程改革的思考[J].職業(yè)技術(shù)教育，2005（31）：19-21.

[11]肖化移.論職業(yè)教育中程序性知識(shí)教學(xué)的特點(diǎn)與規(guī)律[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2008（5）：107-110.

[12]王玉苗.職教教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)探析[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011（25）：64-68.

[13]姜大源.學(xué)科體系的解構(gòu)與行動(dòng)體系的重構(gòu)——職業(yè)教育課程內(nèi)容序化的教育學(xué)解讀[J].教育研究，2005（8）：53-57.

[14]徐國(guó)慶.論職教課程中理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2004（13）：42-44.

[16]徐國(guó)慶.基于知識(shí)論的職業(yè)教育實(shí)踐課程觀[J].全球教育展望，2002（12）：67-72.

[17]董仁忠.默會(huì)知識(shí)論視野中的職業(yè)教育課程變革[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2007（1）：104-112.

[18]侯維芝，董兆偉.關(guān)于知識(shí)分類(lèi)與高職課程組織結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的思考[J].職教論壇，2009（27）：4-7.

[19]馬君.職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象之確定[J].職教論壇，2011（28）：14-17.

[20]王川.職業(yè)教育課程改革的知識(shí)論基礎(chǔ)[J].廣東技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（6）：1-9，33.

[21]谷麗潔.基于知識(shí)分類(lèi)的現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)校與工作場(chǎng)所教學(xué)模式研究[J].南方職業(yè)教育學(xué)刊，2016（2）：20-24.

[22]韓曉虎.高等職業(yè)教育中知識(shí)管理問(wèn)題研究——高職課程與教學(xué)模式改革與創(chuàng)新[J].高等職業(yè)教育（天津職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)），2003（3）：57-59.

[23]吳全全，姜大源.隱性知識(shí)管理——職業(yè)教育教學(xué)論探索的新視野[J].中國(guó)培訓(xùn)，2005（3）：21-22.

[24]張璇.知識(shí)管理視角下的高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2015（S2）：371-372.

[25]鄧琳.職業(yè)教育中隱性知識(shí)管理初探[J].河南科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2016（2）：1-3.

[26]劉素軍.現(xiàn)代師徒制教學(xué)模式的知識(shí)管理路徑研究[J].黃河水利職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2017（4）：55-59.

[27]歐陽(yáng)波儀，程美.職業(yè)教育智慧課堂知識(shí)管理模型構(gòu)建[J].中國(guó)教育技術(shù)裝備，2019（10）：33-35，38.

[28]譚宏，陳潔.職業(yè)教育校企合作中的知識(shí)轉(zhuǎn)移情境[J].現(xiàn)代教育管理，2012（3）：69-73.

[29]唐朝莉，譚宏.高等職業(yè)教育校企合作中的知識(shí)轉(zhuǎn)移方式[J].九江職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2019（1）：10-11，9.

[30]徐升華，廖述梅.我國(guó)校企知識(shí)轉(zhuǎn)移研究定位分析[J].科技進(jìn)步與對(duì)策，2009（3）：143-145.

[31]潘玉琴，印香俊.成人職業(yè)教育組織中知識(shí)轉(zhuǎn)移路徑研究[J].職教論壇，2011（6）：40-42.

[32]王秋菊，喬佩科.職業(yè)技術(shù)教育中的知識(shí)傳遞[J].技術(shù)經(jīng)濟(jì)與管理研究，2008（5）：92-94.

[33]李忠霞.職業(yè)院校中默會(huì)知識(shí)的傳遞策略[J].職教論壇，2009（9）：35-37.

[34]張健.顯性與隱性知識(shí)視野下的高職知識(shí)傳遞模式研究[J].教育與職業(yè)，2012（8）：15-18.

[35]王丹.現(xiàn)代學(xué)徒制中隱性知識(shí)的傳遞研究[D].天津：天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，2018.

[36]李政.職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的價(jià)值審視——基于技術(shù)技能人才知識(shí)結(jié)構(gòu)變遷的分析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2017（1）：54-62，120.

[37]徐涵.以工作過(guò)程為導(dǎo)向的職業(yè)教育[J].職業(yè)技術(shù)教育，2007（34）：5-10.

[38]趙昕.工作過(guò)程知識(shí)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2007（7）：45-47.

[39]張健.工作化知識(shí)：高職課程體系整合的理論基石[J].職業(yè)技術(shù)教育，2013（28）：34-38.

（責(zé)任編輯：劉東菊）

The Achievement and Trend of Research on Knowledge Theory? in? Vocational Education in China in Recent 20 Years

YANG Yong-bing1， CHENG Ying-zi1， YANG Yong2

（1.Yunnan University， Kunming Yunnan 650091， China;

2.Jiangxi College of Traditional Chinese Medicine， Fuzhou Jiangxi 344000， China）

Abstract：The study of knowledge theory in vocational education in China started in the early 21st century. In recent 20 years， the research of Chinese scholars have been focusing on the knowledge characteristics， knowledge selection， knowledge organization and the roleof curriculum in the field of vocational education. In addition， we have carried out in-depth research on practical knowledge such as technical knowledge and tacit knowledge， and curriculum construction research under the guidance of these knowledge theories. Based on knowledge theory， four expanding fields of this research in the future include a new way of classification of vocational education knowledge， the research on school enterprise integration， the organization research of practical knowledge such as working knowledge， professional knowledge and tacit knowledge， and curriculum and teaching research guided by knowledge theory.

Key words： vocational education; knowledge theory; curriculum