夏冰 高博 高春明

課堂提問(wèn)可以增進(jìn)師生交流、集中學(xué)生注意力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、啟迪學(xué)生思維、鍛煉學(xué)生表達(dá)能力、提供教學(xué)反饋信息。[1]筆者以小學(xué)籃球教學(xué)為例，探討如何巧妙利用問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在問(wèn)題的引導(dǎo)下積極思考、主動(dòng)探究、善于總結(jié)、樂(lè)于表達(dá)，真正成為課堂的主人。

一、問(wèn)題開(kāi)放，深度拓展

封閉性問(wèn)題（有既定的、唯一的答案）常常會(huì)限制學(xué)生的思維，難以達(dá)到預(yù)期的廣度和深度。在目常教學(xué)中，常見(jiàn)的封閉性問(wèn)題中，一類(lèi)是判斷性問(wèn)題，如，“對(duì)不對(duì)”“是不是”“好不好”等;另一類(lèi)是有明確正確答案的問(wèn)題，如，“雙手胸前傳球的動(dòng)作要領(lǐng)是什么”“決定投擲遠(yuǎn)度的是哪2種因素”等。教師在提出這類(lèi)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生的答案一般是一致的，回答完畢之后便不再繼續(xù)深入思考。

要讓學(xué)生在主動(dòng)活動(dòng)中生發(fā)出多元的內(nèi)心體驗(yàn)，則需要巧妙設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題，讓學(xué)生在思考過(guò)程中衍生分支問(wèn)題，通過(guò)分支問(wèn)題的不斷解決拓展學(xué)習(xí)深度，最終解決教師提出的開(kāi)放性問(wèn)題。

如，《籃球運(yùn)球游戲》一課中，當(dāng)教師將問(wèn)題設(shè)置為：“同學(xué)們，低運(yùn)球快還是高運(yùn)球快？”依據(jù)此前的學(xué)練經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生的回答基本一致，都認(rèn)為低運(yùn)球速度快，在游戲比賽中全部采用低運(yùn)球。而當(dāng)教師將問(wèn)題設(shè)為：“同學(xué)們，你還有什么更好的運(yùn)球方法嗎？”學(xué)生的反應(yīng)則多種多樣，有的大力運(yùn)球、有的單手低運(yùn)球、有的雙手交替運(yùn)球，還有的學(xué)生開(kāi)始更進(jìn)一步的探究，思考運(yùn)球比賽的勝利跟哪些因素有關(guān)，怎么提高運(yùn)球速度等更深入的問(wèn)題。根據(jù)教師設(shè)置的開(kāi)放性問(wèn)題的引導(dǎo)，學(xué)生在主動(dòng)進(jìn)行的運(yùn)球活動(dòng)中產(chǎn)生了多種內(nèi)心體驗(yàn)，以自身體驗(yàn)和觀察探究開(kāi)放性問(wèn)題的答案。

二、系統(tǒng)問(wèn)答，邏輯清晰

教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)應(yīng)有一定的邏輯主線，并將問(wèn)題串聯(lián)成問(wèn)題鏈，只有將問(wèn)題系統(tǒng)化，將事物的幾個(gè)面連接呈現(xiàn)出整體性，才能有效喚醒學(xué)生以往的經(jīng)驗(yàn)，并將經(jīng)驗(yàn)融入到新的學(xué)習(xí)中。

如，在《籃球3傳2搶》單元中，教師針對(duì)籃球3傳2搶的各種場(chǎng)景分別對(duì)傳球方和防守方提出驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，再對(duì)出現(xiàn)的不同場(chǎng)景設(shè)問(wèn)，將不同角度的問(wèn)題編織成“問(wèn)題網(wǎng)”，以問(wèn)題的解決形成學(xué)生思維的結(jié)構(gòu)網(wǎng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)整體思考，使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化。系統(tǒng)問(wèn)答能讓學(xué)生理清籃球3傳2搶的整體脈絡(luò)，使知識(shí)結(jié)構(gòu)化（見(jiàn)表1）。

三、問(wèn)題分層，區(qū)別差異

由于學(xué)生的認(rèn)知水平和技能基礎(chǔ)等各不相同，因此，對(duì)教師統(tǒng)一提出的問(wèn)題，學(xué)生的理解程度是不同的。如，有籃球愛(ài)好的學(xué)生對(duì)于簡(jiǎn)單的籃球知識(shí)和技戰(zhàn)術(shù)在教師教授前已有了解，而平時(shí)很少接觸籃球的學(xué)生則可能一無(wú)所知。如果教師不考慮學(xué)生差異，提出問(wèn)題：“二過(guò)一時(shí)進(jìn)攻的2人該怎么配合？”很少接觸籃球的學(xué)生就無(wú)法給出答案，甚至無(wú)從思考，依然停留在原有的認(rèn)知水平。

因此，教師應(yīng)基于學(xué)生的認(rèn)知水平和運(yùn)動(dòng)能力，提出不同層次的問(wèn)題，讓所有學(xué)生都能基于自己的經(jīng)驗(yàn)探求答案，在探求的過(guò)程中使認(rèn)知水平得到進(jìn)一步的提升。如，在籃球傳接球的教學(xué)中，教師針對(duì)不同學(xué)情，每次都提出不同層級(jí)的問(wèn)題，讓所有學(xué)生都能觸發(fā)其思維的最近發(fā)展層級(jí)，在其原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上得到更深層次的提高（表2）。

四、指向本質(zhì)，形成遷移

知識(shí)的遷移是一種知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)另一種知識(shí)學(xué)習(xí)的影響，指向本質(zhì)的知識(shí)才能更好地形成遷移。問(wèn)題指向運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的本質(zhì)，才能讓學(xué)生厘清本質(zhì)與現(xiàn)象之間的關(guān)系，真正理解項(xiàng)目，有效形成遷移。如，針對(duì)搶籃板球的教學(xué)內(nèi)容，教師提出問(wèn)題：“你會(huì)采用什么方式搶球？動(dòng)作是什么樣的？”這個(gè)問(wèn)題的提出并沒(méi)有錯(cuò)，但是未能關(guān)注到搶籃板球“助跑—制動(dòng)—起跳—空中動(dòng)作—落地”的技術(shù)動(dòng)作的本質(zhì)結(jié)構(gòu)，而把教學(xué)的重點(diǎn)放在學(xué)生搶球的空中動(dòng)作上，僅僅針對(duì)空中動(dòng)作環(huán)節(jié)提問(wèn)，只能解決在起跳同等高度的情況下空中搶球時(shí)如何占據(jù)優(yōu)勢(shì)的問(wèn)題，而不能引起學(xué)生對(duì)搶籃板球整套動(dòng)作的持續(xù)深入探究，即使有效地掌握了空中動(dòng)作，還是無(wú)法解決根本問(wèn)題。決定搶籃板成功與否受到搶籃板者起動(dòng)的時(shí)機(jī)、助跑的速度、起跳的時(shí)機(jī)與跳躍的高度等因素影響，所以教師要針對(duì)這些因素進(jìn)行提問(wèn)，而這些因素都是變量，故需要讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)行不斷嘗試、持續(xù)探究，才能在不斷失敗與成功的實(shí)踐中感悟、體驗(yàn)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，探尋提高搶籃板球成功率的方法。

五、真實(shí)生成，回歸應(yīng)用

在體育課堂上，教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境有時(shí)是真實(shí)的，有時(shí)是虛擬的，在虛擬的情境下提問(wèn)，學(xué)生很難聯(lián)系實(shí)際解決問(wèn)題。在真實(shí)情境下生成問(wèn)題，才能讓學(xué)生在真實(shí)情境中解決問(wèn)題，再回歸到真實(shí)情境進(jìn)行應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)以致用。如，在籃球2打1的不同場(chǎng)景下，執(zhí)教教師提出問(wèn)題（表3）。問(wèn)題1、2、3是教師針對(duì)進(jìn)攻方從理解傳球的目的、時(shí)機(jī)、方式進(jìn)行的提問(wèn)，讓學(xué)生理解傳球的內(nèi)涵;問(wèn)題4、5、6、7則是從進(jìn)攻時(shí)遇到的幾種不同站位與不同方式防守時(shí)的情況進(jìn)行的提問(wèn)。這些問(wèn)題都是基于現(xiàn)實(shí)比賽的情況而自然生成，答案并不是唯一的，教師讓學(xué)生在嘗試中找到適合自己的辦法，真正解決問(wèn)題。當(dāng)問(wèn)題解決后，再回歸到該情境下應(yīng)用時(shí)，學(xué)生會(huì)得心應(yīng)手，此時(shí)再加大情境下的搶球難度，繼續(xù)提問(wèn)，如此循環(huán)反復(fù)，就會(huì)讓學(xué)生不斷探尋，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

參考文獻(xiàn)：

[1]李如密.教學(xué)提問(wèn)藝術(shù)的功能和類(lèi)型[J].教學(xué)與管理，1995（2）;（26-27）.