夏冰 高博 高春明
課堂提問(wèn)可以增進(jìn)師生交流、集中學(xué)生注意力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、啟迪學(xué)生思維、鍛煉學(xué)生表達(dá)能力、提供教學(xué)反饋信息。[1]筆者以小學(xué)籃球教學(xué)為例,探討如何巧妙利用問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,使學(xué)生在問(wèn)題的引導(dǎo)下積極思考、主動(dòng)探究、善于總結(jié)、樂(lè)于表達(dá),真正成為課堂的主人。
一、問(wèn)題開(kāi)放,深度拓展
封閉性問(wèn)題(有既定的、唯一的答案)常常會(huì)限制學(xué)生的思維,難以達(dá)到預(yù)期的廣度和深度。在目常教學(xué)中,常見(jiàn)的封閉性問(wèn)題中,一類(lèi)是判斷性問(wèn)題,如,“對(duì)不對(duì)”“是不是”“好不好”等;另一類(lèi)是有明確正確答案的問(wèn)題,如,“雙手胸前傳球的動(dòng)作要領(lǐng)是什么”“決定投擲遠(yuǎn)度的是哪2種因素”等。教師在提出這類(lèi)問(wèn)題時(shí),學(xué)生的答案一般是一致的,回答完畢之后便不再繼續(xù)深入思考。
要讓學(xué)生在主動(dòng)活動(dòng)中生發(fā)出多元的內(nèi)心體驗(yàn),則需要巧妙設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題,讓學(xué)生在思考過(guò)程中衍生分支問(wèn)題,通過(guò)分支問(wèn)題的不斷解決拓展學(xué)習(xí)深度,最終解決教師提出的開(kāi)放性問(wèn)題。
如,《籃球運(yùn)球游戲》一課中,當(dāng)教師將問(wèn)題設(shè)置為:“同學(xué)們,低運(yùn)球快還是高運(yùn)球快?”依據(jù)此前的學(xué)練經(jīng)驗(yàn),學(xué)生的回答基本一致,都認(rèn)為低運(yùn)球速度快,在游戲比賽中全部采用低運(yùn)球。而當(dāng)教師將問(wèn)題設(shè)為:“同學(xué)們,你還有什么更好的運(yùn)球方法嗎?”學(xué)生的反應(yīng)則多種多樣,有的大力運(yùn)球、有的單手低運(yùn)球、有的雙手交替運(yùn)球,還有的學(xué)生開(kāi)始更進(jìn)一步的探究,思考運(yùn)球比賽的勝利跟哪些因素有關(guān),怎么提高運(yùn)球速度等更深入的問(wèn)題。根據(jù)教師設(shè)置的開(kāi)放性問(wèn)題的引導(dǎo),學(xué)生在主動(dòng)進(jìn)行的運(yùn)球活動(dòng)中產(chǎn)生了多種內(nèi)心體驗(yàn),以自身體驗(yàn)和觀察探究開(kāi)放性問(wèn)題的答案。
二、系統(tǒng)問(wèn)答,邏輯清晰
教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)應(yīng)有一定的邏輯主線,并將問(wèn)題串聯(lián)成問(wèn)題鏈,只有將問(wèn)題系統(tǒng)化,將事物的幾個(gè)面連接呈現(xiàn)出整體性,才能有效喚醒學(xué)生以往的經(jīng)驗(yàn),并將經(jīng)驗(yàn)融入到新的學(xué)習(xí)中。
如,在《籃球3傳2搶》單元中,教師針對(duì)籃球3傳2搶的各種場(chǎng)景分別對(duì)傳球方和防守方提出驅(qū)動(dòng)問(wèn)題,再對(duì)出現(xiàn)的不同場(chǎng)景設(shè)問(wèn),將不同角度的問(wèn)題編織成“問(wèn)題網(wǎng)”,以問(wèn)題的解決形成學(xué)生思維的結(jié)構(gòu)網(wǎng),讓學(xué)生學(xué)會(huì)整體思考,使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化。系統(tǒng)問(wèn)答能讓學(xué)生理清籃球3傳2搶的整體脈絡(luò),使知識(shí)結(jié)構(gòu)化(見(jiàn)表1)。
三、問(wèn)題分層,區(qū)別差異
由于學(xué)生的認(rèn)知水平和技能基礎(chǔ)等各不相同,因此,對(duì)教師統(tǒng)一提出的問(wèn)題,學(xué)生的理解程度是不同的。如,有籃球愛(ài)好的學(xué)生對(duì)于簡(jiǎn)單的籃球知識(shí)和技戰(zhàn)術(shù)在教師教授前已有了解,而平時(shí)很少接觸籃球的學(xué)生則可能一無(wú)所知。如果教師不考慮學(xué)生差異,提出問(wèn)題:“二過(guò)一時(shí)進(jìn)攻的2人該怎么配合?”很少接觸籃球的學(xué)生就無(wú)法給出答案,甚至無(wú)從思考,依然停留在原有的認(rèn)知水平。
因此,教師應(yīng)基于學(xué)生的認(rèn)知水平和運(yùn)動(dòng)能力,提出不同層次的問(wèn)題,讓所有學(xué)生都能基于自己的經(jīng)驗(yàn)探求答案,在探求的過(guò)程中使認(rèn)知水平得到進(jìn)一步的提升。如,在籃球傳接球的教學(xué)中,教師針對(duì)不同學(xué)情,每次都提出不同層級(jí)的問(wèn)題,讓所有學(xué)生都能觸發(fā)其思維的最近發(fā)展層級(jí),在其原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上得到更深層次的提高(表2)。
四、指向本質(zhì),形成遷移
知識(shí)的遷移是一種知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)另一種知識(shí)學(xué)習(xí)的影響,指向本質(zhì)的知識(shí)才能更好地形成遷移。問(wèn)題指向運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的本質(zhì),才能讓學(xué)生厘清本質(zhì)與現(xiàn)象之間的關(guān)系,真正理解項(xiàng)目,有效形成遷移。如,針對(duì)搶籃板球的教學(xué)內(nèi)容,教師提出問(wèn)題:“你會(huì)采用什么方式搶球?動(dòng)作是什么樣的?”這個(gè)問(wèn)題的提出并沒(méi)有錯(cuò),但是未能關(guān)注到搶籃板球“助跑—制動(dòng)—起跳—空中動(dòng)作—落地”的技術(shù)動(dòng)作的本質(zhì)結(jié)構(gòu),而把教學(xué)的重點(diǎn)放在學(xué)生搶球的空中動(dòng)作上,僅僅針對(duì)空中動(dòng)作環(huán)節(jié)提問(wèn),只能解決在起跳同等高度的情況下空中搶球時(shí)如何占據(jù)優(yōu)勢(shì)的問(wèn)題,而不能引起學(xué)生對(duì)搶籃板球整套動(dòng)作的持續(xù)深入探究,即使有效地掌握了空中動(dòng)作,還是無(wú)法解決根本問(wèn)題。決定搶籃板成功與否受到搶籃板者起動(dòng)的時(shí)機(jī)、助跑的速度、起跳的時(shí)機(jī)與跳躍的高度等因素影響,所以教師要針對(duì)這些因素進(jìn)行提問(wèn),而這些因素都是變量,故需要讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)行不斷嘗試、持續(xù)探究,才能在不斷失敗與成功的實(shí)踐中感悟、體驗(yàn),總結(jié)經(jīng)驗(yàn),探尋提高搶籃板球成功率的方法。
五、真實(shí)生成,回歸應(yīng)用
在體育課堂上,教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境有時(shí)是真實(shí)的,有時(shí)是虛擬的,在虛擬的情境下提問(wèn),學(xué)生很難聯(lián)系實(shí)際解決問(wèn)題。在真實(shí)情境下生成問(wèn)題,才能讓學(xué)生在真實(shí)情境中解決問(wèn)題,再回歸到真實(shí)情境進(jìn)行應(yīng)用,實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)以致用。如,在籃球2打1的不同場(chǎng)景下,執(zhí)教教師提出問(wèn)題(表3)。問(wèn)題1、2、3是教師針對(duì)進(jìn)攻方從理解傳球的目的、時(shí)機(jī)、方式進(jìn)行的提問(wèn),讓學(xué)生理解傳球的內(nèi)涵;問(wèn)題4、5、6、7則是從進(jìn)攻時(shí)遇到的幾種不同站位與不同方式防守時(shí)的情況進(jìn)行的提問(wèn)。這些問(wèn)題都是基于現(xiàn)實(shí)比賽的情況而自然生成,答案并不是唯一的,教師讓學(xué)生在嘗試中找到適合自己的辦法,真正解決問(wèn)題。當(dāng)問(wèn)題解決后,再回歸到該情境下應(yīng)用時(shí),學(xué)生會(huì)得心應(yīng)手,此時(shí)再加大情境下的搶球難度,繼續(xù)提問(wèn),如此循環(huán)反復(fù),就會(huì)讓學(xué)生不斷探尋,讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。
參考文獻(xiàn):
[1]李如密.教學(xué)提問(wèn)藝術(shù)的功能和類(lèi)型[J].教學(xué)與管理,1995(2);(26-27).