摘要指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)必須借由深度教學(xué)實(shí)現(xiàn)，原子論教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)分別基于分析取向和綜合取向，在知與行的關(guān)系上各執(zhí)一端，無(wú)法有效滿足素養(yǎng)時(shí)代深度學(xué)習(xí)的訴求。整合論教學(xué)超越了內(nèi)容層面原子論與經(jīng)驗(yàn)論的對(duì)立，能夠在育人目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下較好地整合知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、生活與學(xué)科、知與行之間的關(guān)系，符合深度教學(xué)的邏輯。單元教學(xué)是整合論這一教學(xué)邏輯的重要實(shí)踐取徑，主要包括教育技術(shù)、建構(gòu)主義、整合課程三種思路。指向深度學(xué)習(xí)的大單元教學(xué)必須強(qiáng)調(diào)明確統(tǒng)攝中心、確定相關(guān)要素、介入真實(shí)情境。

關(guān)鍵詞 教學(xué)改革；深度教學(xué)；深度學(xué)習(xí)；原子論教學(xué)；經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)；整合論教學(xué)；大單元教學(xué)；學(xué)習(xí)故事

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2021）05-0022-05

“深度學(xué)習(xí)”一詞最初出現(xiàn)于人工智能領(lǐng)域，作為一種算法思維，多指計(jì)算機(jī)通過(guò)對(duì)人腦認(rèn)知過(guò)程的模擬，以實(shí)現(xiàn)對(duì)于復(fù)雜任務(wù)的計(jì)算及優(yōu)化。教育學(xué)視域中的深度學(xué)習(xí)概念于上世紀(jì)70年代提出，始于瑞典學(xué)者馬頓（Ference Marton）對(duì)深度學(xué)習(xí)與表層學(xué)習(xí)兩者區(qū)別的論述。[1]近年來(lái)，在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化的背景下，深度學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)愈加豐富，已成為教育改革中的熱詞，并被視為培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要實(shí)踐路徑。在倡導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的背景下，借由深度教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)必須成為教學(xué)改革的又一實(shí)踐轉(zhuǎn)向，教師教學(xué)理應(yīng)走向深度教學(xué)，以為學(xué)生深度學(xué)習(xí)搭建相匹配的“支架”。如何在課程視域中把握深度教學(xué)的實(shí)踐路徑？這就有必要對(duì)教學(xué)的邏輯進(jìn)行梳理和剖析，以尋找深度教學(xué)所需堅(jiān)持的內(nèi)在邏輯。

一、原子論教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)的“反深度”傾向

1. 原子論教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)的隱喻與內(nèi)涵

如果您是一位教師，需要把“狗”教給學(xué)生，您會(huì)怎樣教？一般說(shuō)來(lái)，最常見的有兩種教法。

A教法：按照教科書的邏輯，將一只完整的狗“分解”成狗頭、狗身、狗腿與狗尾巴，然后按四個(gè)部分有序地教，學(xué)生跟著一課一課有序地學(xué)。教完之后，教師可以按雙向細(xì)目表相應(yīng)地考查學(xué)生，如狗頭考“識(shí)記”水平，狗腿對(duì)應(yīng)測(cè)試“理解”水平，狗尾巴可能要測(cè)“簡(jiǎn)單應(yīng)用”水平。學(xué)生考得出來(lái)，就證明其掌握了，學(xué)生得分高，證明教師教得好。

B教法：不一定依賴特定的教科書，也不一定有那么嚴(yán)密的教學(xué)程序。教師可能會(huì)帶一只狗進(jìn)課堂，讓學(xué)生看看狗，膽子大一點(diǎn)的，會(huì)摸摸狗；也可能采用另一種思路，寫寫或畫畫狗；或者可能給學(xué)生紙、布或木頭等材料，讓他們制作一只狗，畫得好或做得好就證明學(xué)生學(xué)得好。學(xué)生在做中學(xué)，在行動(dòng)中學(xué)，相信學(xué)生做的次數(shù)多了，自然也就學(xué)會(huì)了。

以“狗的教學(xué)”為隱喻其實(shí)由來(lái)已久，早在100年前，杜威的學(xué)生、著名教育學(xué)家、“設(shè)計(jì)教學(xué)法”創(chuàng)始人克伯屈在其《教學(xué)方法原理—教育漫談》第十八章“心理與邏輯”中就專門討論過(guò)如何教“狗”的故事。在談到兒童是如何形成對(duì)狗的認(rèn)識(shí)時(shí)，他認(rèn)為那種“兒童首先認(rèn)識(shí)狗的爪子，然后是腿、軀體，再是尾巴、狗頭，最后才是形成對(duì)整個(gè)狗的認(rèn)識(shí)”的教法“真是荒唐透頂！”[2]259他信奉杜威的心理學(xué)，主張學(xué)習(xí)的公式應(yīng)該是：E1R1E2R2……E10R10E11R11……E50R50……EnRn，其中，E是經(jīng)驗(yàn)，R是結(jié)果。[2]260用現(xiàn)在的話來(lái)解釋，那就是兒童是從做或經(jīng)驗(yàn)中學(xué)的，做一次學(xué)一次，做多了就學(xué)會(huì)了。如果套用上述“狗的教學(xué)”的隱喻的話，克伯屈批判的是A教法，比較推崇B教法。克伯屈百年前的討論，迄今仍不乏現(xiàn)實(shí)意義。為了在學(xué)理上把這些做法說(shuō)清楚，以便于理解與傳播，也便于提高認(rèn)識(shí)與站位，上述兩種教法可以抽象為原子論教學(xué)和經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)。

所謂原子論教學(xué)，一般傾向于將一個(gè)完整的學(xué)科體系或某個(gè)主題分解成一系列的概念、公式與原理，然后按學(xué)科形成的概念邏輯開展系統(tǒng)的累積式教學(xué)。教材編寫者基于學(xué)科的系統(tǒng)性，逐步分解內(nèi)容，并將分解出來(lái)的概念體系，按一個(gè)個(gè)章節(jié)、一個(gè)個(gè)孤立的主題或概念編成教科書。教師一般會(huì)按教科書的內(nèi)容呈現(xiàn)體系按部就班地教，學(xué)生亦步亦趨地跟著學(xué)，最終學(xué)到的可能就是一堆人為的抽象且孤立的概念、公式或原理。猶如上述A教法，學(xué)生學(xué)到的是碎片化的狗頭、狗身、狗腿與狗尾巴，而不是一只完整的、有意義的狗。學(xué)生日日學(xué)，月月學(xué)，年年學(xué)，但很難知其所以然；教師刻刻教，時(shí)時(shí)教，周周教，卻始終感覺教不完。因此，師生難以體會(huì)到學(xué)校課程的價(jià)值與樂趣，用“整天忙得要死，最后碌碌無(wú)為”來(lái)描述師生的真實(shí)生活，一點(diǎn)也不為過(guò)。

所謂經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)，在某種程度上與原子論教學(xué)是相對(duì)的。它不太注重知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，比較傾向于經(jīng)驗(yàn)的作用，即通常說(shuō)的做事或行動(dòng)。持此論者對(duì)關(guān)于為什么做事、做什么事、怎樣做事都有比較深入的思考，也有比較完整的思想體系。如克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”就強(qiáng)調(diào)了四方面內(nèi)容：（1）必須是一個(gè)有待解決的實(shí)際問題；（2）必須是有目的有意義的單元活動(dòng)；（3）必須由學(xué)生負(fù)責(zé)計(jì)劃和實(shí)行；（4）包括一種有始有終、可以增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，使學(xué)生通過(guò)設(shè)計(jì)獲得主要的發(fā)展和良好的生長(zhǎng)。[2]15可見，在經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)看來(lái)，不是什么事都做，而是要做“有目的有意義”的事、使學(xué)生有發(fā)展有生長(zhǎng)的事；不是瞎做亂做事，而是圍繞一個(gè)個(gè)“單元活動(dòng)”展開；不是“教即講、學(xué)即聽”，而是充分發(fā)揮學(xué)生主體性，必須由學(xué)生負(fù)責(zé)計(jì)劃和實(shí)行……然而，從知與行的關(guān)系來(lái)看，經(jīng)驗(yàn)論者沒有處理好二者的關(guān)系，傾向于重行輕知，從而在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)。

2. 原子論教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)無(wú)助于深度學(xué)習(xí)

不難看出，在知與行的關(guān)系處理上，原子論教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)是各執(zhí)一端的，前者強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯，后者偏重心理邏輯，這也造成了美國(guó)課程改革歷史中的“鐘擺”現(xiàn)象。然而，這兩者均無(wú)助于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

原子論最早可追溯到古希臘哲學(xué)家德謨克利特的一些觀點(diǎn)，在他看來(lái)原子是世界的本源，是不可再分的微小粒子。16世紀(jì)，意大利科學(xué)家伽利略提出并運(yùn)用了還原分析的實(shí)驗(yàn)方法，這種方法強(qiáng)調(diào)人們?cè)谡J(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中將其拆解開來(lái)，以深入了解和剖析其中的每一個(gè)要素。認(rèn)知方法的革新推進(jìn)了科學(xué)革命的發(fā)展，自然科學(xué)由此不斷分化，進(jìn)而催生了學(xué)校教育中學(xué)科的不斷成熟和發(fā)展。在原子論看來(lái)，現(xiàn)實(shí)可以還原成微小的邏輯成分或原子，解構(gòu)與還原分析是其認(rèn)識(shí)事物的方式。原子論教學(xué)的發(fā)展與學(xué)科的成熟密不可分，學(xué)科邏輯是其本身所依循的重要邏輯，但其所持的分析取向往往側(cè)重孤立的概念學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致知識(shí)碎片化、無(wú)結(jié)構(gòu)，從而停留于符號(hào)意義上的對(duì)相關(guān)知識(shí)的認(rèn)知，陷入學(xué)習(xí)的淺表化囹圄。深度學(xué)習(xí)本身并不是強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的深度與難度，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容越難越好，越深越好；而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，特別是真實(shí)情境的介入，學(xué)生的體驗(yàn)與反思等等。深度學(xué)習(xí)超越了符號(hào)意義上的知識(shí)內(nèi)容分析，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解，而原子論教學(xué)停留于認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)的知識(shí)觀上，偏執(zhí)于教學(xué)內(nèi)容的解構(gòu)、還原與分析。

經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)作用與心理邏輯，偏重于從做中學(xué)，這本身無(wú)可厚非。作為學(xué)校學(xué)習(xí)，我們不排除有些學(xué)習(xí)特別是道德、社會(huì)心理、合作與協(xié)作等方面的學(xué)習(xí)更傾向于經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)，但總的說(shuō)來(lái)，學(xué)校學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容應(yīng)該是代表人類社會(huì)長(zhǎng)期積累下來(lái)的智慧結(jié)晶—人類文明的精華并以學(xué)科方式傳承下來(lái)的知識(shí)，而不是輕視甚至忽視知識(shí)的做事或行動(dòng)。否則，學(xué)校學(xué)習(xí)就會(huì)失去作為專門化與專業(yè)化學(xué)習(xí)的意義，就會(huì)類同于家庭學(xué)習(xí)與社會(huì)學(xué)習(xí)。家庭或社會(huì)學(xué)習(xí)主要依賴于不斷地行動(dòng)或做事，以實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的積累與重組，但此類經(jīng)驗(yàn)是有限的、非學(xué)術(shù)的。因此，持綜合取向的經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)側(cè)重于從做中學(xué)，也就在一定程度上容易忽視系統(tǒng)的知識(shí)基礎(chǔ)，這同樣無(wú)助于深度學(xué)習(xí)。

綜上，原子論教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)各有側(cè)重，如果從知與行的關(guān)系視角看，前者重知，后者重行，各有偏重；如果從部分與整體的認(rèn)識(shí)關(guān)系來(lái)看，前者重視部分，后者重視整體，各執(zhí)一端。二者均難以達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目的，前者易停留于對(duì)知識(shí)的符號(hào)化解讀，將教學(xué)拉向個(gè)別知識(shí)點(diǎn)的“深挖洞”上；后者可能會(huì)局限于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的淺表累積和重組，易導(dǎo)致“一里寬一寸深”的淺層次學(xué)習(xí)。

二、指向深度學(xué)習(xí)的整合論教學(xué)

深度教學(xué)應(yīng)該秉承何種教學(xué)邏輯？我們需要站在知行合一的立場(chǎng)來(lái)審視原子論與經(jīng)驗(yàn)論的思維局限，超越內(nèi)容層面原子論與經(jīng)驗(yàn)論的對(duì)立，尋求一種在目的或目標(biāo)層面能夠處理好知行關(guān)系的整合論教學(xué)。同樣是上述關(guān)于“將狗教給學(xué)生”的場(chǎng)景，整合論教學(xué)可以隱喻為C教法：兼顧上述A、B兩種教法，將它們有機(jī)地整合在一起。例如：先用實(shí)物或語(yǔ)言輔助，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)一只完整的狗；然后將狗按某種邏輯進(jìn)行“分解”，一個(gè)部分一個(gè)部分分開地教、深入地教；教完之后，將所學(xué)的各個(gè)部分“組裝”起來(lái)，“再次”成為一個(gè)整體，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)從具體到抽象，再?gòu)某橄蟮骄唧w；后續(xù)的考試評(píng)價(jià)要讓學(xué)生回到“一只完整的狗”的層面來(lái)展開，而不是如A教法注重考記背的知識(shí)，也不是如B教法過(guò)于強(qiáng)調(diào)外顯的表現(xiàn)。

1. 整合論教學(xué)為核心素養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供可行路徑

整合論教學(xué)為實(shí)現(xiàn)21世紀(jì)的核心素養(yǎng)目標(biāo)提供了可行的路徑。核心素養(yǎng)關(guān)注學(xué)生的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念，超越了純粹的、孤立的知識(shí)與技能，即所謂的“雙基”，也超越了忽視或輕視知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)面向未來(lái)不確定情境中的真實(shí)問題解決能力。關(guān)鍵能力意味著能做成事，必備品格意味著愿意并習(xí)慣把事做正確，價(jià)值觀念意味著堅(jiān)持做正確的事。顯然，無(wú)論是原子論教學(xué)還是經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)，它們都無(wú)法獨(dú)自滿足素養(yǎng)時(shí)代的目標(biāo)要求，唯有整合論教學(xué)才是一種恰當(dāng)?shù)倪x擇。

我們?cè)倮^續(xù)分析上述C教法。首先，我們把需要學(xué)生學(xué)習(xí)的“狗”當(dāng)作一個(gè)整體，作為一個(gè)最小的學(xué)習(xí)單位。其次，基于目的或目標(biāo)的立場(chǎng)，開展課程教學(xué)設(shè)計(jì)，這時(shí)有可能離不開分解的方法，因?yàn)椴环纸鈱W(xué)習(xí)就無(wú)法深入，不分解就無(wú)涉知識(shí)，就會(huì)停留在經(jīng)驗(yàn)層面。再次，經(jīng)過(guò)分解學(xué)習(xí)之后，將所學(xué)的東西結(jié)構(gòu)化，還原到作為一個(gè)整體的“狗”，只有這樣才能超越知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，才能理解“狗”的意義與價(jià)值。簡(jiǎn)單地說(shuō)，這一過(guò)程中，“狗”，而不是狗的一個(gè)部分，是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)單位，學(xué)生經(jīng)歷了“整體-部分-再整體”或者“具體-抽象-再具體”的學(xué)習(xí)過(guò)程，才能實(shí)現(xiàn)一種有意義的深度學(xué)習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

2. 整合應(yīng)成為深度教學(xué)堅(jiān)持的邏輯

雖然原子論教學(xué)依托的是學(xué)科邏輯，但這并不意味著深度教學(xué)要站在學(xué)科邏輯的對(duì)立面，而是應(yīng)基于整合論的邏輯，避免在原子論思維下將教學(xué)拉向一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)的“深挖洞”上去。整合論教學(xué)并不反對(duì)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)邏輯，但強(qiáng)調(diào)既要知，也要行，知行要合一，行是知的源泉或起點(diǎn)，知是行的需要或基礎(chǔ)；行是知之始，又是知之終，知是為了更高級(jí)的行。整合論教學(xué)不僅整合知與行的對(duì)立關(guān)系，而且在內(nèi)容層面整合學(xué)科內(nèi)的知識(shí)，或者通過(guò)主題來(lái)整合不同學(xué)科的知識(shí)，甚至可以產(chǎn)生新的學(xué)科；還涉及在育人目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下整合知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、生活與學(xué)科之關(guān)系。

而深度學(xué)習(xí)本身強(qiáng)調(diào)的便是學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的完整性，是一種統(tǒng)攝知與行，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、批判反思和遷移應(yīng)用的學(xué)習(xí)；是一種注重學(xué)生情感等非認(rèn)知因素參與其中的學(xué)習(xí)；是一種關(guān)照學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間知識(shí)相整合的學(xué)習(xí)；更是一種凸顯育人目標(biāo)價(jià)值引領(lǐng)的學(xué)習(xí)。不難看出，以學(xué)生核心素養(yǎng)的培育為聯(lián)結(jié)點(diǎn)，整合論教學(xué)與深度學(xué)習(xí)之間呈現(xiàn)出邏輯上的匹配性，整合作為一種“無(wú)形之手”成為深度教學(xué)背后所應(yīng)堅(jiān)持的邏輯，不堅(jiān)持“整合”的邏輯，便不可能有真正的深度學(xué)習(xí)。

三、整合論教學(xué)的實(shí)踐取徑：大單元教學(xué)

由上可知，整合論的教學(xué)邏輯與核心素養(yǎng)的培育及深度學(xué)習(xí)是相匹配的，利于消弭原子論思維與經(jīng)驗(yàn)論思維的二元之爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)從一端到中道。由于核心素養(yǎng)本身所具備的整體性、具身性、情境性等特征以及深度學(xué)習(xí)的多向度訴求，整合論教學(xué)中的“整合”也體現(xiàn)為上述提及的多維度整合。如何將整合論的教學(xué)邏輯落地于實(shí)踐？大單元教學(xué)則是一種重要的實(shí)踐取徑。

1. 單元教學(xué)的不同思路

倡導(dǎo)大單元教學(xué)，首先必須明晰課程視域中單元的含義，了解單元教學(xué)的不同思路。單元教學(xué)由來(lái)已久，100多年前就已經(jīng)有人倡導(dǎo)并有一些探索，之后也一直在斷斷續(xù)續(xù)、不溫不火地發(fā)展，但迄今也沒有特別有影響力的理論或模式。究其原因，可能還在于對(duì)單元的理解不一，大家好像都在討論單元，其實(shí)說(shuō)的不是一回事。例如：“單元”最初是作為課程學(xué)習(xí)的一個(gè)單位，即與教科書學(xué)習(xí)相對(duì)的活動(dòng)課程的單位，上述克伯屈所言的單元就是這個(gè)意思。后來(lái)，“單元”發(fā)展成為以主題組織學(xué)習(xí)的單位，相當(dāng)于綜合學(xué)習(xí)的一個(gè)單位，20世紀(jì)四、五十年代一度在美國(guó)比較盛行。再后來(lái)，由于學(xué)科結(jié)構(gòu)化倡導(dǎo)的系統(tǒng)且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)沒有達(dá)到預(yù)期效果，于是“單元”的觀念卷土重來(lái)，且在學(xué)科課程與活動(dòng)課程兩個(gè)領(lǐng)域都有新的發(fā)展。歸納起來(lái)，單元教學(xué)有以下三類思路。

第一類為教育技術(shù)的思路。這類思路所依據(jù)的理論主要是泰勒的目標(biāo)模式，包含的共同要素為目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)，最典型的例子是國(guó)內(nèi)普遍采用的教材單元設(shè)計(jì)。而威金斯和麥克泰（Wiggins & McTighe）所提出的“逆向計(jì)劃”（Backwards）模型也屬于此種思路?！澳嫦蛴?jì)劃”的單元設(shè)計(jì)步驟分別為：確定期望的結(jié)果（Desired Results）、決定可接受的結(jié)果證據(jù)（評(píng)價(jià)方法）（Acceptable Evidence of Results）、計(jì)劃學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)（Learning Experiences and Instruction）。據(jù)此來(lái)進(jìn)行單元設(shè)計(jì)，將評(píng)價(jià)任務(wù)與評(píng)價(jià)方法前置，可以使得期望結(jié)果、關(guān)鍵成就、教與學(xué)的體驗(yàn)三者具有一致性，從而使學(xué)生獲得更好的表現(xiàn)。[3]教育技術(shù)的思路往往以目標(biāo)為導(dǎo)向，通過(guò)對(duì)具有內(nèi)在聯(lián)結(jié)的內(nèi)容進(jìn)行分析和重組，以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)效果的目的。

第二類為建構(gòu)主義思路。建構(gòu)主義者將“單元”視為學(xué)習(xí)建構(gòu)的一個(gè)單位，并在此基礎(chǔ)上形成了多種關(guān)于單元的設(shè)計(jì)模式。這些模式大多包括主題、探究、表達(dá)三個(gè)要素，如科學(xué)探究式的主題單元設(shè)計(jì)，[4]以及基于問題的學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)。其中后者還有很多變式，如在社會(huì)情境中積極思考（Thinking Actively in a Social Context，簡(jiǎn)稱TASC），[5]在積極的問題解決中真實(shí)參與（Real Engagement in Active Problem Solving，簡(jiǎn)稱REAPS），[6]多維課程模型（The Multidimensional Curriculum Model，簡(jiǎn)稱MdCM）等等。[7]建構(gòu)主義思路更為關(guān)照學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和反思體驗(yàn)，多強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境的介入以及具體問題的統(tǒng)領(lǐng)。

第三類則是將兩者整合的思路，如整合課程模型（Integrated Curriculum Model，簡(jiǎn)稱ICM）。整合課程模型于1986年被首先提出，其目的是為了整合不同的課程模型，把所有重要的特征進(jìn)行打包設(shè)計(jì)。ICM強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科體系的正確理解，但其理論基礎(chǔ)則更多參考建構(gòu)主義的理論，如維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論（提供有挑戰(zhàn)性的任務(wù)）和互動(dòng)論（在互動(dòng)中提供必要的支架），以及多元文化理論等。ICM模型包含三個(gè)內(nèi)在相互關(guān)聯(lián)的維度：第一，強(qiáng)調(diào)構(gòu)成不同學(xué)科的高級(jí)內(nèi)容知識(shí)；第二，提供高階思維和加工；第三，圍繞主要話題、主題及觀點(diǎn)組織有關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這些主題和觀點(diǎn)要符合對(duì)某個(gè)學(xué)科的理解，并能提供學(xué)科之間的聯(lián)系。[8]

上述單元教學(xué)的三種思路各有側(cè)重，教育技術(shù)思路偏重于教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，建構(gòu)主義思路偏重于學(xué)習(xí)經(jīng)歷的設(shè)計(jì)，整合思路偏重于高階思維的訓(xùn)練和養(yǎng)成。但不同的思路均同時(shí)關(guān)照到學(xué)科知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。

2. 大單元教學(xué)的操作路徑

在《學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)設(shè)計(jì)》一文中，我已比較充分地論證了大單元教學(xué)對(duì)于學(xué)科核心素養(yǎng)培育的必要性。[9]核心素養(yǎng)的培育超越了單純的知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記和技能的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)從理解到應(yīng)用，進(jìn)而養(yǎng)成學(xué)生于真實(shí)情境中解決問題的能力，這同樣需要堅(jiān)持整合論的教學(xué)邏輯。大單元之“大”意在區(qū)分一般的單元設(shè)計(jì)，凸顯素養(yǎng)目標(biāo)的引領(lǐng)以及統(tǒng)攝中心的作用。相對(duì)于之前所說(shuō)的“單元”，以“大觀念、大任務(wù)、大項(xiàng)目和大問題”等為統(tǒng)攝中心的大單元教學(xué)更符合整合論的邏輯，因而更有助于學(xué)生深度學(xué)習(xí)。在具體實(shí)踐過(guò)程中，大單元教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)如下要素。

第一，確定大單元教學(xué)的統(tǒng)攝中心。基于不同的素養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容與設(shè)計(jì)思路，大單元教學(xué)應(yīng)確定恰當(dāng)?shù)慕y(tǒng)攝中心，這些統(tǒng)攝中心包括大觀念、大任務(wù)、大項(xiàng)目和大問題等。一般來(lái)看，大觀念具有高度的概括性，集中反映了不同學(xué)科的邏輯及特性，利于實(shí)現(xiàn)對(duì)于學(xué)科知識(shí)的深度理解；大任務(wù)基于真實(shí)情境，往往以由中心任務(wù)統(tǒng)攝子任務(wù)串的形式展開；大項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的方式開展，以學(xué)生的探究學(xué)習(xí)為驅(qū)動(dòng)，形成圍繞項(xiàng)目的學(xué)習(xí)進(jìn)階通道；大問題以真實(shí)情境中的復(fù)雜問題為基點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生沿循提出問題、分析問題和解決問題的路徑開展研究性學(xué)習(xí)。

第二，明確大單元教學(xué)的要素。教師確定一個(gè)大單元時(shí)，應(yīng)整體考慮課程標(biāo)準(zhǔn)及對(duì)應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)中的相關(guān)要求，基于學(xué)生立場(chǎng)將大單元建構(gòu)轉(zhuǎn)化為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事。涉及的相關(guān)要素包括名稱與課時(shí)、目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過(guò)程、作業(yè)與檢測(cè)、學(xué)后反思六個(gè)要素。

第三，大單元教學(xué)必須介入真實(shí)的情境。指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是基于真實(shí)情境的學(xué)習(xí)。此處的“真實(shí)”有三層意思：其一，把真實(shí)情境與任務(wù)背后的“真實(shí)世界”直接當(dāng)作課程的組成部分，以實(shí)現(xiàn)課程與生活的關(guān)聯(lián)；其二，只有學(xué)以致用、知行合一的學(xué)習(xí)才是真實(shí)的學(xué)習(xí)，中小學(xué)生對(duì)于知識(shí)的意義的感受與理解往往是通過(guò)在真實(shí)情境中的應(yīng)用來(lái)實(shí)現(xiàn)的；其三，評(píng)估學(xué)生是否習(xí)得核心素養(yǎng)的最好做法就是讓學(xué)生“做事”，而“做事”必須要有真實(shí)的情境。[10]

參考文獻(xiàn)：

[1] Marton F，S？lj？ R. On Qualitative Difference in Learning： Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology，1976（1）：4-11.

[2] 克伯屈. 教學(xué)方法原理—教育漫談[M].王建新，譯.北京：人民教育出版社，1991.

[3] Wiggins G，McTighe J. Understanding by Design[M]. Pearson Education Inc，2006：13-15.

[4] McMullen B， Fletcher P. An Inquiry-Based Cross-Curriculum Approach[M]//Educating for Sustainability in Primary Schools. Brill Sense，2015：267-302.

[5] Wallace B. Using the TASC thinking and problem-solving framework to create a curriculum of opportunity across the full spectrum of human abilities：TASC–thinking actively in a social context[M]//Applied practice for educators of gifted and able learners. Brill Sense，2015：111-130.

[6] Maker J，Zimmerman R，Alhusaini A，et al. Real Engagement in Active Problem Solving（REAPS）：An evidence-based model that meets content， process， product， and learning environment principles recommended for gifted students[J]. The New Zealand Journal of Gifted Education，2015（1）：1-24.

[7] Vidergor H E. The Multidimensional Curriculum Model （MdCM）[J]. Gifted and Talented International，2010（2）：153-165.

[8] VanTassel-Baska J，Wood S. The integrated curriculum model（ICM）[J]. Learning and individual differences，2010（4）：345-357.

[9][10] 崔允漷.學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)設(shè)計(jì)[J].上海教育科研，2019（4）：1.

（編輯 謝 凡）

注釋：

① 本文系中央宣傳部2019年文化名家暨“四個(gè)一批”人才工程項(xiàng)目“基于核心素養(yǎng)的中國(guó)學(xué)校課程發(fā)展模式建構(gòu)”的研究成果之一。