何樹虎，張坤香

（曲靖師范學院 教師教育學院，云南 曲靖 655011）

縣級教師發(fā)展中心是我國教師教育體系的重要組成部分。在政策預期和學術研究之中，其功能定位是為區(qū)域中小學教師發(fā)展提供專業(yè)性的引領和支持。縣級教師發(fā)展中心的前身是縣級教師進修學校，目前，除了前述兩個名稱之外，還有“縣級教師培訓機構”、[1-2]“地方教師發(fā)展機構”、[3]“縣級教師教育機構”[4]等，而從實際的機構名稱統(tǒng)計來看，稱之為“縣級教師進修學?！闭紦?jù)絕大部分，本研究統(tǒng)稱為“縣級教師發(fā)展中心”。機構名稱各異折射出針對縣級教師發(fā)展中心的定位、功能發(fā)揮的認識以及實踐還沒有形成共識，因此探究縣級教師發(fā)展中心的建設現(xiàn)狀、發(fā)展困境以及發(fā)展路徑具有十分重要的意義。

一、數(shù)據(jù)來源和研究趨勢

本研究通過中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫，以“縣級教師發(fā)展中心”、“縣級教師進修學校”、“縣級教師培訓機構”為主題進行搜索，共檢索出有效論文94篇，其中核心期刊和CSSCI來源期刊的論文僅有19篇，說明此領域并沒有受到學術界的重視。從論文刊發(fā)數(shù)量的趨勢來看（見圖1），最早于上世紀90年代已經出現(xiàn)零星研究，之后出現(xiàn)兩個小高峰，分別是2002年-2007年和2011年-2015年，文獻數(shù)量與政策出臺密切相關，反映出“研以資政”的學術取向。從研究的主題來（見圖2），隊伍建設、功能定位、培訓能力等是研究的核心內容。

圖1 縣級教師發(fā)展中心研究文獻的年度分布圖

二、縣級教師發(fā)展中心建設的政策脈絡

圖2 縣級教師發(fā)展中心研究主題分布圖

縣級教師發(fā)展中心的前身是縣級教師進修學校。建國初期，部分省市開始創(chuàng)建教師進修學校并形成成功經驗，國家教育部于1952年和1953年分別發(fā)文要求各省舉辦“函授師范學?！?、“縣籌辦教師業(yè)余學?！?，成為縣級教師進修學校的雛形；到1959年，全國大部分縣都創(chuàng)辦了縣級教師進修學校。上世紀，縣級教師進修學校歷經了“創(chuàng)辦—停辦—恢復—轉型”的發(fā)展階段，對鄉(xiāng)村教師的學歷補償教育以及素質提升發(fā)揮了重要的作用。[5]進入新世紀，伴隨著鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)規(guī)模、方式以及理念的重大轉向，縣級教師進修學校的功能受到了嚴峻的挑戰(zhàn)，其功能與新時代教師教育的需求出現(xiàn)了脫節(jié)。國家有關部門密集出臺政策（見表1），要求縣級教師進修學校積極轉型，跟上時代步伐，承擔新時代教師教育的重擔。從政策對縣級教師發(fā)展中心的定位以及建設目標來看，有著兩個顯著特點：一是“管制”放松。從2002年的詳細規(guī)定到2018年的粗略說明，體現(xiàn)政策上從嚴格管控到寬松治理的轉變，這其實是與我國對“治理”的研究和實踐逐步深化有緊密的關系。二是質量提高。雖然對縣級教師發(fā)展中心的政策正逐步走向寬松治理，但是對縣級教師發(fā)展中心的建設質量越來越高。體現(xiàn)的是從嚴格的規(guī)定到自主創(chuàng)新的轉變，從“有事做”到把“事做好”的轉變。

三、縣級教師發(fā)展中心建設的現(xiàn)狀

雖然縣級教師發(fā)展中心是新事物，[6]但是其建設絕非是零起點，既承續(xù)了教師進修學校的基礎條件，又在時代要求中延展新的功能，因此對縣級教師發(fā)展中心建設的研究不僅僅是理論的問題，更是實踐的問題，摸清現(xiàn)狀成為了實踐改進之理論創(chuàng)生的前提。當前，對縣級教師發(fā)展中心建設現(xiàn)狀的研究主要是圍繞機構定位、基礎條件、經費保障、隊伍建設、業(yè)務開展等方面進行。黑龍江教育學院調研組2019年的專項調查發(fā)現(xiàn)，縣級教師進修學校雖然在教師培訓特色堅守、教研工作機制創(chuàng)新、隊伍研培能力提升、教育科研指導凸顯等方面有亮點。[7]但是，這些“零星”的亮點不足以掩蓋“問題”叢生，問題叢生的縣級教師發(fā)展中心難以承擔時代賦予的責任。這些問題主要體現(xiàn)在理念認識不足、職能定位不清、基礎條件薄弱、經費保障欠缺、師資專業(yè)化程度不高。

具體說來，在理念認識方面，徐伯鈞認為存在“認識上有將教師培訓專業(yè)化代替教師發(fā)展專業(yè)化的傾向，實踐上存在將教師發(fā)展機構簡單地等同于教師培訓機構的現(xiàn)象”；[8]馬永全認為管理思想落后，當前還處于“統(tǒng)治”的思想，沒有進入“治理”的思想。[9]在職能定位方面，存在發(fā)展方向不明，目標迷失，體現(xiàn)在幾個方面：一是與主管部門教體局下設科室的職能邊界不清，如教研室、教科所。二是職責泛濫，主要體現(xiàn)為承擔農民工培訓、承擔中師課程、作為調研員進校調研等；三是主責偏廢，如與職校合并的教師發(fā)展中心，主責偏向職業(yè)教育。[10]職能不清與機構性質的模糊不清有關系，有學者用“四不像”來形容縣級教師發(fā)展中心，其與教育行政機關相比沒有組織協(xié)調指揮權，與師范院校相比沒有招生辦學權，與社會培訓機構相比沒有培訓收費權，與中小學校相比沒有基本建設政策支持。[11]在基礎條件方面，縣級教師發(fā)展中心自身辦公以及開展教師培訓活動的硬件設施建設不夠完善，楊虹針對海南省的調查發(fā)現(xiàn)，35.71%的沒有專門的辦公場所，40%的沒有專門的培訓教室，62.5%的沒有專門的多媒體教室，電腦、投影儀等培訓必備設施比較陳舊。[12]在經費保障方面，由于機構性質的模糊性以及邊緣化，縣級教師發(fā)展中心教師培訓經費籌措和撥付方面存在區(qū)域保障不均衡、與教師教育需求不匹配甚至教師培訓費 “零運轉”的問題，經費管理和使用方面還存在效率不高等問題。[13]針對黑龍江的調查發(fā)現(xiàn)，年度經費超過30萬元以上僅占 22%，而在 10 萬元以下的占17%；[14]另外，雖然國家規(guī)定了學校公用經費的10%以及教師工資總額的5%需用于教師培訓，由于培訓經費屬于?？顚Ｓ茫h級教師發(fā)展中心不能把經費用于設施設備更新、人員素質提升等方面，出現(xiàn)了“看似富裕，實則拮據(jù)”的尷尬局面。[15]在隊伍專業(yè)化程度方面，研究主要是從人員的結構和培訓能力兩個方面著手，隊伍結構呈現(xiàn)“三高一低”，老齡化嚴重，幾乎處于40-60歲；縣級教師發(fā)展中心普遍出現(xiàn)培訓能力不足，呈現(xiàn)能力“專業(yè)透支”、培養(yǎng)“放空”的局面。[16]吳惠強針對浙江J市的調查發(fā)現(xiàn)，縣級教師發(fā)展中心的培訓與中小學實際有一定的距離，培訓效果處于及格水平，上課的水平最差，遠不如外聘教師以及中小學一線優(yōu)秀教師，同時還存在培訓課程標準滯后、群體學習動力不足、理論素養(yǎng)不夠等問題。[17]

表1 新世紀縣級教師發(fā)展中心政策匯總表

四、縣級教師發(fā)展中心建設的路徑

首先是需要準確的職能定位。上世紀，縣級教師發(fā)展中心專職于中小學教師的學歷教育補償，在新世紀，高等教育逐步大眾化，中小學教師的培養(yǎng)發(fā)生了更新的變化，過去承擔中小學教師培養(yǎng)的中等師范學校已經成為了一個歷史的記憶。在此種背景之下，縣級教師發(fā)展中心的建設不僅僅是更換一個名稱即可，而是需要進行系統(tǒng)的職能定位。王志顯認為，縣級教師發(fā)展中心的功能有四項：開展教師全員教育、提供繼續(xù)教育資源服務、組織教育教學研究和進行義務教育質量監(jiān)控與評測。[18]徐伯鈞認為，地方教師發(fā)展機構具有5項功能：教師發(fā)展規(guī)劃研究、教師發(fā)展政策研究、教師教育課程建設、骨干教師培養(yǎng)、教師教育協(xié)調管理。[19]

其次是進行管理體制的變革。在國家的政策規(guī)定中，縣級教師發(fā)展中心需要整合原有的培訓機構、教研機構、電教機構，建成研訓一體的實體機構，這種整合必定涉及到部門關系以及管理關系的變革。馬永全認為，要從“治理”理論的視角出發(fā)，著重從主體、責任和對話三個方面入手，處理好政府、教體局、發(fā)展中心、中小學的關系，明晰各自的責任，營造良好的對話平臺。[20]在理順管理關系的基礎之上，保障經費的投入。王巖認為，縣級教師發(fā)展中心建設納入當?shù)亟逃聵I(yè)發(fā)展的經費預算，設立專項工作經費和培訓經費。[21]王志顯更超前一步，建議將縣級教師發(fā)展中心納入義務教育發(fā)展體系。[22]

三是著重于隊伍建設?？h級教師發(fā)展中心的隊伍質量決定著其功能的發(fā)揮，沒有一支高質量的培訓和研究隊伍，縣級教師發(fā)展中心要成為上連高等院校、下接中小學的“紐帶”，要成為“偏遠地區(qū)和農村教師學習與資源的中心，扮演著組織者、參與者、研究者和服務者的重要角色”[23]根本不可能實現(xiàn)。針對隊伍質量建設，黑龍江教育學院調查組認為，一方面是建立研培人員培養(yǎng)和評價制度以及專業(yè)成長的平臺，一方面需要推進研培機制與方式的創(chuàng)新。[24]吳惠強從教師專業(yè)發(fā)展的制度保障入手，認為要根據(jù)培訓標準建立持證上崗制度、中小學實踐經歷制度，以及激勵制度。[25]

縣級教師發(fā)展中心應如何發(fā)展，除了理論上的貢獻之外，有學者還系統(tǒng)的梳理了地方的實踐經驗，這些先行的地方實踐貢獻了縣級教師發(fā)展中心建設的知識。如徐伯鈞系統(tǒng)總結的的江蘇建設經驗。[26]江蘇于2012年率先啟動，2020年初步建設省、市、縣三級縣級教師發(fā)展機構，三級機構的建設思路各有不同。具體而言，縣級教師發(fā)展機構是 “以評促建、以訓賦能、以研深化”，通過發(fā)布建設標準、評估認定、課題研究等渠道推動；市級教師發(fā)展機構是 “自主定位、創(chuàng)新實踐、 《標準》推進”；省級教師發(fā)展機構是“優(yōu)選人員、擴大職能、專業(yè)引領”。徐伯鈞還從學理上分析地方教師發(fā)展機構的性質、職能以及發(fā)展導向。他認為，地方教師發(fā)展機構在性質上是從事教師發(fā)展工作的綜合性專業(yè)機構，與同級的教學研究、教育研究、培訓機構、電化教育機構之間有質的區(qū)別，其職能有五項，分別為教師發(fā)展規(guī)劃研究、教師發(fā)展政策研究、教師教育課程建設、骨干教師培養(yǎng)、教師教育協(xié)調管理；其內涵發(fā)展體現(xiàn)為制定發(fā)展性建設標準，設計引領教師發(fā)展的培養(yǎng)項目，實施示范性教師培訓活動，開展教師發(fā)展問題研究。

五、縣級教師發(fā)展中心研究的未來趨向

縣級教師發(fā)展中心理應承擔更重要的責任，但是其邊緣性的地位限制著其功能的發(fā)揮。現(xiàn)有的研究雖然通過調查、個案以及邏輯推理等方法，對縣級教師發(fā)展中心的現(xiàn)狀、問題進行研究，但是一方面研究成果偏少，尤其是缺乏高水平的研究成果；另一方面研究方法單一，實證研究也僅僅是少量的描述性統(tǒng)計，還缺乏有力的因果推斷。因此，未來還需要加強三個方面的研究：首先，縣級教師發(fā)展中心存在的必要性。我國現(xiàn)在已經建立了國家、省、市、縣、校五級培訓體系，在終身學習的背景之下，一方面教師學習的渠道多元、學習資源獲取便捷，另一方面校本培訓逐步強化，以“國培計劃”為首的高層次培訓覆蓋面不斷擴大，由此帶來的問題就是：縣級教師發(fā)展中心在培訓和研究能力薄弱的情況之下，其存在的合理性和必要性何在？因此，需要基于多學科的視角，從學理上厘清縣級教師存在必要性，只有這個前提立住腳，之后的功能定位、管理體制機制的分析才具有價值。其次，縣級教師發(fā)展中心隊伍建設路徑。雖然隊伍老齡化阻礙了縣級教師發(fā)展中心的功能發(fā)揮，但是還需要深入研究發(fā)展中心研培團隊的知識、技能、信念以及效能感等方面，開展一定的因果推斷研究，才能夠更好的找準隊伍建設的路徑。第三，縣級教師發(fā)展中心研培績效提升路徑?？h級教師發(fā)展中心開展的中小學教師培訓以及科學研究，需要蹚出一條特色之路，才能夠在校本研修和高層次培訓的夾縫中找到自身存在的依據(jù)，因此，未來研究需要在縣級教師發(fā)展中心隊伍質量研究的基礎之上，深入研究培訓項目設計、培訓方式創(chuàng)新等方面。