王志瑋，魏麗燦，廖爍穎，林宇晗，吳 清

（福州大學經(jīng)濟與管理學院，福建 福州 350108）

1 引言

大力推進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，培養(yǎng)高素質(zhì)的“三創(chuàng)型”（創(chuàng)新、創(chuàng)造、創(chuàng)業(yè)）人才，是建設(shè)創(chuàng)新型國家發(fā)展戰(zhàn)略的重要支撐［1-3］。設(shè)計思維作為全球創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者的共同語言，斯坦福大學、哈佛大學、MIT等全球知名大學，都將其列入核心課程；SAP、麥肯錫、IBM等全球知名公司都將其列為公司創(chuàng)新方法論［1-4］。相關(guān)研究表明，雖然設(shè)計思維起源于西方，但與我國雙創(chuàng)教育的內(nèi)涵在本質(zhì)上高度契合［5-6］。國內(nèi)外學者試圖通過現(xiàn)有的案例討論解構(gòu)設(shè)計思維，歸納總結(jié)出設(shè)計思維影響創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的核心要素［7-9］，然而，目前相關(guān)研究大多以國外企業(yè)管理者、員工為研究對象，立足中國情境的相關(guān)研究較少。探討設(shè)計思維對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力影響的定性研究較多，定量研究缺失。以高校大學生為研究對象的探討，主要是從設(shè)計思維的理論、案例、教學實踐等角度出發(fā)，缺乏實證基礎(chǔ)［10］。設(shè)計思維對我國大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培育是否有效？如果有效，是如何起作用的？這些研究問題尚不明確。基于此，本研究嘗試以我國高校大學生為對象，以我國高校大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)為研究切入點，圍繞設(shè)計思維如何影響大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力展開實證研究，探討創(chuàng)造力自我效能感的作用機理，從而為高校在雙創(chuàng)教育中更好地利用設(shè)計思維提高大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提供有益的參考。

2 理論依據(jù)與研究假設(shè)

2.1 理論依據(jù)

設(shè)計思維（Design Thinking）最早是由諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者赫伯特·西蒙（1969）提出，用以區(qū)分創(chuàng)造新事物的思維方式和處理既有現(xiàn)實的思維方式［11］。當前，設(shè)計思維是一種“以人為本”尋找正確的問題、探尋問題的根源、找到復(fù)雜問題創(chuàng)新解決方案的思維方式、流程、工具和方法論［4，12-13］。現(xiàn)有研究大多借助定性研究的工具從過程觀、能力觀和方法觀三個視角對其進行分析。其中，過程觀把設(shè)計思維看作是一個分析和創(chuàng)造的過程［14］；能力觀將設(shè)計思維理解為一種特殊、復(fù)雜的思維能力［15］；方法觀認為設(shè)計思維是一套運用設(shè)計師積累的方法和工具，將人的需求、技術(shù)可能性以及商業(yè)可持續(xù)性整合在一起的創(chuàng)新方法論體系［16］。

本文綜合國內(nèi)外研究者對設(shè)計思維內(nèi)涵的觀點，認為設(shè)計思維作為來源于設(shè)計專業(yè)領(lǐng)域的創(chuàng)新方法論體系，從以人為本的視角出發(fā)，通過對問題根源的探究及解決方案的迭代，充分考慮技術(shù)的可行性及商業(yè)的可持續(xù)性，能夠有效解決與“人”行為相關(guān)的復(fù)雜問題。設(shè)計思維在個體層面體現(xiàn)于熟練掌握相關(guān)方法、工具，以解決復(fù)雜問題的能力素養(yǎng)。從個體層面看，設(shè)計思維可界定為五個維度：同理心（移情）、視覺化、第一原理性思維、類比和知識整合，如表1所示［7，17］。

表1 設(shè)計思維在個體層面的維度界定

目前，個人創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的界定主要有三個角度：一是個體特質(zhì)、知識、技能角度［18］；二是機會開發(fā)角度［19］；三是管理經(jīng)營角度［20］。從個人特質(zhì)、知識、技能的視角出發(fā)，有學者認為家庭背景、地域因素、性格與領(lǐng)導(dǎo)力等對創(chuàng)業(yè)能力的產(chǎn)生和形成發(fā)揮重要作用；從機會開發(fā)視角來看，靈活型和效率型知識整合能力、技術(shù)和市場不確定性等外界環(huán)境因素會提高或削弱對識別機會與開發(fā)能力產(chǎn)生的影響；從管理經(jīng)營視角來看，機會識別能力、機會評估能力、機會利用能力、承諾能力、管理能力、戰(zhàn)略能力和組織能力尤為重要。本文認為，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力指正在各類高等院校接受教育且尚未畢業(yè)進入社會工作的大學生所具備的創(chuàng)業(yè)相關(guān)的知識、技能，借鑒楊道建等（2014）［8］、劉強（2012）［21］對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力影響因素的相關(guān)研究，本文將其分為創(chuàng)新能力、挫折承受能力、機會發(fā)掘能力、組織管理能力、資源整合能力和戰(zhàn)略決策能力六個維度。

創(chuàng)造力自我效能感（creative self-efficacy)作為重要個體差異變量，是員工對自己“能不能”創(chuàng)造的判斷，它通過影響個體認知與行為之間的關(guān)系，調(diào)節(jié)和指導(dǎo)人們的行為［22］。研究者將自我效能感視為激發(fā)個體創(chuàng)新創(chuàng)造力的一個重要的動機成分，認為自我效能感會影響個體未來的創(chuàng)造行為與表現(xiàn)［19］，在強調(diào)創(chuàng)新與創(chuàng)造力培養(yǎng)的環(huán)境下，個體的自我效能感會受到情景、領(lǐng)域等特定因素的影響，個體會隨之學習不同領(lǐng)域的知識和技能，并發(fā)展出不同的能力來做出相應(yīng)的回應(yīng)。創(chuàng)造力自我效能感是自我效能概念在創(chuàng)新領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，為個體創(chuàng)新行為的研究提供了新的視角。相關(guān)研究成果表明，創(chuàng)造力自我效能感能夠影響人們進行創(chuàng)造性活動時付出的努力程度。高創(chuàng)造力自我效能感的個體，對于自身的創(chuàng)新性思維比較自信，敢于嘗試，善于將產(chǎn)生的新想法付諸實踐，而低創(chuàng)造力自我效能感的個體往往觀念保守，思維模式較單一，缺乏自信，不敢嘗試。本研究將大學生的創(chuàng)造力自我效能感定義為：大學生對自己有能力產(chǎn)生創(chuàng)造性成果的自我信念，并借鑒Carmelia（2007）的創(chuàng)造力自我效能感量表對其進行測度［23］。

2.2 研究假設(shè)

雙創(chuàng)教育的核心是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性和創(chuàng)新精神。如今，人類社會已經(jīng)步入一個以“易變性、不確定性、復(fù)雜性和模糊性”為特征的“VUCA”時代，在開展創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)過程中需要應(yīng)對的各種突發(fā)事件對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者的能力提出了更高的要求［24］。通過設(shè)計思維方法論，學會與不同利益相關(guān)者進行換位思考，有助于更深刻地理解不同利益相關(guān)方的需求，獲得創(chuàng)造性問題解決的方式［19］；通過第一原理性思維進行溯因推理，以目標問題為導(dǎo)向，借助類比的方法搭建“創(chuàng)造性橋梁”，有利于產(chǎn)生盡可能多的有實踐意義的新想法［17］；通過設(shè)計思維工作坊原型開發(fā)過程對想法進行視覺化表征，形成2D圖像3D模型，有利于快速低成本地實現(xiàn)解決方案的修正與迭代［5］。綜上，作為一套創(chuàng)造性解決復(fù)雜問題的方法論系統(tǒng)，設(shè)計思維能夠培育全腦思維，提升大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

基于此，提出假設(shè)：

H1：設(shè)計思維對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力有正向影響。

溯源設(shè)計思維的發(fā)展歷程，學者們發(fā)現(xiàn)設(shè)計思維不僅可以作為推動創(chuàng)新的方法論，還能在“同理心”“學習心態(tài)”與“溝通協(xié)作”等方面對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者進行引導(dǎo)與鼓勵［18］，提升員工實際動手能力、團隊合作能力與自我效能感［25］。設(shè)計思維強調(diào)的開放性思維、鼓勵跳出思維定式等理念，有助于大學生在實踐中逐步收獲創(chuàng)造力自信［26］，而擁有創(chuàng)造力自信的人自我效能感也更強［17］。此外，設(shè)計思維在個體層面五個維度也對創(chuàng)造力自我效能感起積極的促進作用，如同理心（移情）能夠幫助學生更好地理解用戶的需求，降低產(chǎn)品的失敗率；視覺化思維有利于想法的直觀展示，提高溝通的效率與效果；第一原理性思維強調(diào)溯源問題的本質(zhì)，把握痛點的核心；類比鼓勵跨界思考，轉(zhuǎn)換思路；知識整合拓展了思路寬度與廣度，能夠較好地攻克多方案取優(yōu)的難題，進而在實現(xiàn)最終目標的過程中不斷提升創(chuàng)造力自我效能感。通過對設(shè)計思維的學習與訓(xùn)練，大學生可以熟練地掌握創(chuàng)造性解決問題的方法與工具，從而提出更具有創(chuàng)新性的、更符合用戶需求且具有一定商業(yè)價值的解決方案，從而提升“我能創(chuàng)造”的自我認知，即提升創(chuàng)造力自我效能感。

基于此，提出假設(shè)：

H2：設(shè)計思維對創(chuàng)造力自我效能感有正向影響。

創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)的源動力，良好的創(chuàng)造力自我效能感是個體開展創(chuàng)新的核心［22］。一方面，通過自我認知與自我評價的提高幫助大學生更主動地學習創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能；另一方面，則是通過激發(fā)大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)熱情引導(dǎo)其積極實踐，從而對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力產(chǎn)生促進作用［19］。

基于此，提出假設(shè)：

H3：創(chuàng)造力自我效能感對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力有正向影響。

現(xiàn)有研究側(cè)重于探索創(chuàng)造力與創(chuàng)業(yè)能力之間的關(guān)系以證明個體創(chuàng)造力對能力的影響［27-28］，忽視了個體“敢不敢”進行創(chuàng)業(yè)實踐的相關(guān)研究。作為認知理論的重要分支，探究創(chuàng)造力自我效能感的能動作用能夠促進大學生積極擁抱設(shè)計思維、敢于進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐，在實踐中提高自身的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。在容錯程度高的設(shè)計思維工作坊情境下，結(jié)合設(shè)計思維相關(guān)工具方法，大學生能夠深入探索用戶需求，重新定義核心問題，尋找類似問題情境、整合思路、比較異同，從而識別創(chuàng)新機會窗口，最終制造出可視化的成果用以迭代測試實踐創(chuàng)新。不斷熟悉設(shè)計思維工具方法，有利于大學生創(chuàng)造力自我效能感的提高，敢于在后續(xù)學習中進行創(chuàng)造性的嘗試，以“干中學”的方式磨煉自身各項創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

基于以上論述，提出假設(shè)：

H4：創(chuàng)造力自我效能感在設(shè)計思維影響大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的過程中起中介作用。

3 研究對象及方法

3.1 研究對象

本研究以我國5所高校的大學生為研究對象，通過隨機抽樣的方式發(fā)放紙質(zhì)問卷1 200份，回收有效問卷948份，問卷的有效率為79%。具體分布情況如下：4所普通院校大學生占79.2%，1所“211工程”大學的大學生占20.8%；男生占47.4%，女生占52.6%；文科生占55.1%，理工生占44.9%；大一到大四各年級占比分別為26.2%、24.9%、27.3%與21.6%。

3.2 變量測度

本研究的量表編制借鑒國內(nèi)外相關(guān)學者的經(jīng)典文獻，均采用Likert5點計分。本文整合了國內(nèi)外學者［11-12］的相關(guān)研究對設(shè)計思維進行測量，按照個體對同理心（移情）、視覺化、第一原理性思維、類比、知識整合五個維度方法與工具掌握的熟練程度予以測量［7］。本研究中，總量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.856，各維度的Cronbach ɑ系數(shù)在0.839～0.887之間。采用CFA法檢驗設(shè)計思維的結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果顯示，χ2/df=2.734，GFI=0.939，AGFI=0.912，RMSEA=0.035，SRMR=0.022，TLI=0.901，CFI=0.932，IFI=0.913。這表明，該量表具有較高的信效度。

本文參考了楊道建等學者［8］的研究成果，對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力進行測量。本研究中，總量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.849，各維度的Cronbachɑ系數(shù)在0.805～0.891之間。采用CFA法檢驗大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果顯示，χ2/df=2.789，GFI=0.920，AGFI=0.954，RMSEA=0.012，SRMR=0.023，TLI=0.922，CFI=0.943，IFI=0.941。這表明，該量表具有較高的信效度。

本研究借鑒Carmelia（2007）［23］的創(chuàng)造力自我效能感量表對其進行測度。本研究中，量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.913，采用KMO和巴特利特檢驗評估創(chuàng)造力自我效能感量表的效度，主成分分析結(jié)果顯示KMO取樣適切性量數(shù)為0.932，表明該量表具有較高的信效度。

3.3 統(tǒng)計工具

本研究使用SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進行信度分析、效度分析和相關(guān)分析，使用AMOS 24.0對數(shù)據(jù)進行中介效應(yīng)的檢驗。

4 研究分析

4.1 描述性統(tǒng)計分析

如表2所示，設(shè)計思維以及設(shè)計思維各個維度、創(chuàng)造力自我效能感和大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力三者之間兩兩顯著正相關(guān)。

表2 各變量的描述統(tǒng)計與相關(guān)分析表

4.2 創(chuàng)造力自我效能感的中介作用

基于結(jié)構(gòu)方程模型，構(gòu)建設(shè)計思維和創(chuàng)造力自我效能感影響大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的路徑圖，采用極大似然法估計的模型擬合指標（見表3）。結(jié)果顯示，各項模型的擬合指標良好。采用非參數(shù)百分位Bootstrap法計算設(shè)計思維影響大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的效應(yīng)值，結(jié)果顯示，同理心以及知識整合通過創(chuàng)造力自我效能感的中介作用對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力起到積極影響（見表4）。同理心對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力影響的總效應(yīng)為0.642，Z值為5.452；知識整合對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力影響的總效應(yīng)、直接效應(yīng)和中介效應(yīng)的點估計值分別為0.532、0.128和0.404，Z值分別為6.211、3.102和2.544，均達到了顯著性水平。在設(shè)計思維的五個維度中，同理心與知識整合兩個維度對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的影響機制中，創(chuàng)造力自我效能感起到了顯著的中介效應(yīng)。

表3 模型的擬合指標

表4 創(chuàng)造力自我效能感的中介效應(yīng)分析表

5 結(jié)論與啟示

5.1 研究結(jié)論

本文圍繞設(shè)計思維如何影響大學生創(chuàng)業(yè)能力這一核心問題展開研究，以創(chuàng)造力自我效能感為中介變量，利用948份全國大學生樣本數(shù)據(jù)對所提假設(shè)進行實證研究后，得到如下主要結(jié)論（見表5）：設(shè)計思維通過創(chuàng)造力自我效能感的部分中介作用對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力產(chǎn)生積極影響，在設(shè)計思維的五個維度中同理心、知識整合維度均通過創(chuàng)造力自我效能感的部分中介作用對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力產(chǎn)生積極影響。

表5 研究結(jié)論

但是，設(shè)計思維的另外三個維度即第一原理性思維、類比與視覺化對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的作用機制并不顯著。本文認為，主要原因有：①第一原理性思維強調(diào)發(fā)掘問題的核心、結(jié)合科學原理展開實踐的過程，但理論是建立在諸多假設(shè)的理想情境上，容易使人忽視現(xiàn)實的復(fù)雜性，過于桎梏第一原理性思維可能會導(dǎo)致理論與現(xiàn)實脫節(jié)。②類比是指將不同的知識進行聯(lián)系、總結(jié)與運用的一種方法。通過知識技能的類比可以解決一些現(xiàn)實問題，但這并不足以說明類比法的掌握與運用可以直接促進創(chuàng)業(yè)能力的提升，二者之間或存在關(guān)系，但不夠顯著，中間可能還有其他傳導(dǎo)機制。③視覺化思維強調(diào)將思考過程可視化，以便更高效地傳遞信息、啟發(fā)思考。視覺化促進創(chuàng)意的外化，提高了溝通效率，但與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的提升可能沒有明顯的直接關(guān)系。

此外，本研究存在的局限性也可能對最終結(jié)論產(chǎn)生影響。盡管本研究借鑒成熟量表，并采用信效度檢驗等方式來盡量保證問卷所測變量的真實可靠性，但設(shè)計思維本身測度尚處于探索階段，具有一定的不確定性，被調(diào)查者的主觀評價差異也可能導(dǎo)致測度偏差。

5.2 研究啟示

學習設(shè)計思維方法論，在具體項目中開展實踐，有利于掌握設(shè)計思維的工具與方法，提升自身創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。因此，高校教育可以通過借力設(shè)計思維更好地指導(dǎo)大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。例如，以具體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目為基礎(chǔ)，在工作坊中幫助學生理解和掌握設(shè)計思維的內(nèi)涵、工具、操作過程與技巧等基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)學生的同理心、創(chuàng)造力。通過設(shè)計思維與雙創(chuàng)教育的融合，變革傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式，激發(fā)學生創(chuàng)新潛力，降低創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果落地的失敗率［25］。特別地，設(shè)計思維中的同理心與知識整合通過創(chuàng)造力自我效能感的部分中介作用，對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力產(chǎn)生正向影響。因而有意識地強化同理心和知識整合的訓(xùn)練至關(guān)重要，通過引導(dǎo)學生換位思考、觀察、理解的能力，加強對民族志、用戶旅程圖等同理心工具及社會學定性研究方法的學習與掌握；引導(dǎo)學生組建跨學科團隊，在協(xié)作中提升知識整合技能，探索新的問題解決方式。

同時，大學生創(chuàng)業(yè)避免不了失敗與迷茫，適時地給予引導(dǎo)和鼓勵，可以保護其創(chuàng)造力自我效能感，提升持續(xù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的自信心。高田欽、王保?。?016）也證明了創(chuàng)造力自我效能感對創(chuàng)新能力的積極作用［29］，大學生創(chuàng)新自我效能感越強，其積極嘗試踐行創(chuàng)新的意愿與能力就越強，從而在設(shè)計思維不斷試錯的過程中探索出最佳的創(chuàng)造性解決方案。同時，高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，應(yīng)該加強營造開放包容、鼓勵失敗的文化氛圍，幫助學生在實踐過程中提升創(chuàng)造力自我效能感，更有利于其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)［29］，進而推進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，助力培養(yǎng)高素質(zhì)的“三創(chuàng)型”人才。