姚壘

[摘 ? 要]初中物理教學內(nèi)容的選擇，應為學生的發(fā)展服務，應選擇貼近學生生活的素材，使學生獲得終身學習的興趣，“原型問題”追問導學符合物理課程理念。研究認為，①“原型問題”追問導學優(yōu)化了教學設(shè)計;②“原型問題”追問導學切合學生思維特點;③“原型問題”追問導學可以促進深度學習的發(fā)生。

[關(guān)鍵詞]原型問題;追問導學;案例分析;實踐思考

[中圖分類號] ? ?G633.7 ? ? ? ?[文獻標識碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1674-6058（2021）02-0046-02

《義務教育物理課程標準》從2001年修訂版到2011年正式版中“從生活走向物理，從物理走向社會”這一理念始終沒變，從貼近學生生活的真實情境到物理認知過程，激發(fā)學生的求知欲，讓學生在學習過程中不感到枯燥，但是理念的落實需要教學方式的支持與配合，一種好的教學方式可以使學生的學習更適合學生的發(fā)展，提高教學的有效性[1]。我們在思考這樣一個問題：如何利用“追問導學”讓“原始問題”發(fā)揮應有的作用？

一、概念的要義解讀

1.原型問題

心理學認為“問題”是人們在日常生活和社會實踐中，對新情境、新課題進行研究思考時，發(fā)現(xiàn)它與主觀需要相矛盾的一種心理過程。物理原型問題是指學生生活中遇到的需要解決的初始問題，如生活中的初始問題，科學技術(shù)應用活動中的初始問題，等等[2]。

2.追問導學

追問導學就是在學生回答了一個問題之后，教師根據(jù)學生回答的情況繼續(xù)提問的一種教學形式，它是“對話式”教學的一種存在形式，這樣的教學過程中，學生始終處于積極的思維狀態(tài)。追問導學是學生通過教師設(shè)置的問題情境開展學習，學生通過發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，主動進行自主、合作、探究學習，探尋解決問題的途徑和方法[3]。

二、“原型問題”追問導學模式

對學生來說，現(xiàn)實生活中的物理問題不計其數(shù)，教師從中選擇與教學相關(guān)的問題，創(chuàng)設(shè)簡單的原型問題情境，結(jié)合探究的基本要素，提出原型問題、解決原型問題、得出結(jié)論、應用結(jié)論。在探究過程中有的結(jié)論可能沒有達到教學目標，有的可能是錯誤的，有的可能有分歧，也可能是淺層的，通過“追問”導學就可以彌補大部分缺陷。追問可以是教師的預設(shè)，也可以是學生的思考，它必定是較復雜的物理問題，可以接著探究、解決、得出結(jié)論，追問的過程可以多次進行，直至達到我們所要求的教學目標，使學生能解釋生活中相應的原型問題?！霸蛦栴}”追問導學基本環(huán)節(jié)如圖1所示。

三、教學實踐案例分析

以蘇科版教材物理八年級下冊《長度與時間的測量》第一課時“長度的測量”的教學為例。

【教學片段】測量概念引入

生活情境：兩個小孩比身高。一個小孩說，我比你高，我鉆到我家桌底下，站起來時頭碰桌子了;另一個小孩說，我比你高，我站直了比我家窗臺都高。

原型問題1：目測并比較離得較遠的兩位同學的身高（如圖2）。（學生回答）

原型問題2：不用其他工具，驗證你的目測結(jié)果。

探究過程：

讓兩位同學站在一起比較（如圖3）。

得出結(jié)論：左邊同學高。

追問1：如果兩位同學差不多高（如圖4），怎么比？

探究過程：

背對背，頭靠頭，站直緊靠。（如圖5）

追問2：如果不允許兩位同學離開座位，又不用尺，怎么解決誰高的問題？

探究過程（小組合作）：利用身邊的器材，一個手指的長、一鉛筆的長等，與兩位同學的身高比較。（兩個追問，實踐了測量的最基本要素“比較”）

得出結(jié)論：左邊同學高。

追問3：左邊同學高多少？

得出結(jié)論：高一個手指、高四分之一根鉛筆等，每一小組的結(jié)論都不一樣。

追問4：出現(xiàn)了什么問題？

探究過程（討論）：各組的比較標準不統(tǒng)一。

追問5：如何解決這種問題？

探究過程（討論）：作為比較的標準應該統(tǒng)一，最好是全世界統(tǒng)一。

得出結(jié)論：選擇進行比較的量應該是公認的、統(tǒng)一的，測量就是將待測量與一個公認的標準量進行比較，這個公認的標準量就是單位。

追問6：誰能解釋兩個小孩比身高的問題？（應用到實踐生活中，解決生活問題）

應用結(jié)論（解釋）：兩個小孩進行比較時選擇的標準不一樣，結(jié)果也就不一樣。不僅測量時要選取公認的標準量，生活中我們也要用同“一把尺”要求自己和他人。

分析：“原型問題”在生活中有合理的解決方法，物理只是把這些解決方法用物理的方式去總結(jié)和梳理。“測量”自古就有，而且是生活中經(jīng)常遇到的，但是人們沒有給予它們明確的定義，物理就給予了測量明確的定義。本片段是借助生活中比較高矮的“原型問題”，通過“追問導學”的教學模式，促使學生理解“測量”的定義。

四、實踐思考

1.“原型問題”追問導學優(yōu)化了教學設(shè)計

教材的教學方式很簡潔，先目測課桌的長、高、寬，比較它們的長度，然后驗證你的目測結(jié)果，學生會覺得茫然，而且會認為方法單一（大多數(shù)學生直接用刻度尺驗證），失去了公認的標準量引導環(huán)節(jié)，測量概念的得出就會死板，測量“前概念”中片面的或錯誤的思想會影響學生對知識的掌握?！霸蛦栴}”追問導學把測量的要素引導得非常恰當，測量概念中的一個要素是“比較”，兩個學生離得遠時，不易判斷高矮，只有靠近，才方便比較得出高矮，說明比較應該靠近、貼緊，這也為刻度尺的使用方法中“刻度線緊靠被測物”奠定了基礎(chǔ)。測量概念中的另一個要素是“公認的標準量”也在追問中得以詮釋，因各小組的標準不同，結(jié)果也不同，很自然地引出比較需要“公認的標準”，不僅解釋了生活情境中的現(xiàn)象，也可以進行情感、態(tài)度、價值觀的教學。

2.“原型問題”追問導學切合學生的思維特點

人們認識自然世界，探尋其中的奧秘是從最初的解決原型問題開始的，初中學生的思維正處于形象思維的后期，是從形象思維過渡到抽象思維的階段，課堂教學的核心是解決問題，而追問關(guān)注的是初中學生的思維特點，這個時期的學生對復雜、抽象的物理知識的掌握并不是一次探究就能完成的，通常是從生活現(xiàn)象中的原型問題出發(fā)，先經(jīng)歷形象思維，再經(jīng)過多次分析、綜合逐步深入，在修正、前進中達到教學目標，適時恰當?shù)刈穯柺欠现袑W生思維發(fā)展特點的一種教學方法。在教學實例中，“測量”這個物理概念或者這種實踐，從人類最初的原始問題講起，逐步領(lǐng)會其實質(zhì)，那么在運用“測量”進行物理思維時，往往不會產(chǎn)生思維障礙。物理原型問題導學的策略是先用原型問題開啟學生思維，這也符合學生個人的認知經(jīng)驗，在簡單的追問中推動學生形象思維向抽象思維發(fā)展，最后在較復雜的追問中升華學生的思維，讓學生理解測量的本質(zhì)和重要性，培養(yǎng)學生的思維能力。

3.“原型問題”追問導學促進深度學習的發(fā)生

教學過程中通過“原型問題”的探究，教師運用“追問導學”模式，可以促進學生深度學習的發(fā)生。深度學習是通過多層處理，逐漸將初始的“低層”特征表示轉(zhuǎn)化為“高層”特征表示后，用“簡單問題”推動即可完成復雜的分類學習任務，“追問”在其中的作用是一步步分層，解決“學習”中遇到的不同層次困難，通過追問式教學達到學生的最終認知，原始物理問題不一定是枯燥的、抽象的問題。教學中，教師可以選擇一種很接地氣的問題，使學生的思維一直處于主動狀態(tài)，不斷地探究知識奧秘，讓學生體會探究學習過程的艱辛，也享受取得成就的喜悅。

[參考文獻]

[1] ?蘇明義.新版課程標準解析與教學指導·初中物理[M].北京：北京師范大學出版社 ，2012.

[2] ?母小勇.物理教學實驗的“原型”及設(shè)計原理[J ].物理教師，2010（4）：1-4.

[3] ?吳志明.以生活為主線的問題驅(qū)動教學策略[J].教學月刊·中學版（教學參考），2014（9）：12-14.

（責任編輯 易志毅）