王曉娜

〔摘要〕2020年，新冠肺炎疫情暴發(fā)，學(xué)生隔離在家，教師采用“空中課堂”線上授課。在這段特殊時期內(nèi)，本研究基于積極心理學(xué)視角，以1315名高中生為研究對象，使用家庭親密度和適應(yīng)性量表、學(xué)習(xí)投入量表和個人成長主動性量表進(jìn)行線上問卷調(diào)查，探討疫情期間家庭功能對高中生在家學(xué)習(xí)投入的影響，以及個人成長主動性的作用機(jī)制。結(jié)果表明：疫情期間高中生所處家庭具有較高的親密度和適應(yīng)性，女生的家庭親密度水平顯著高于男生群體，獨(dú)生子女的家庭適應(yīng)性水平顯著高于非獨(dú)生子女。家庭親密度和適應(yīng)性正向預(yù)測高中生的學(xué)習(xí)投入，個人成長主動性在兩者之間起部分中介作用。

〔關(guān)鍵詞〕疫情期;家庭功能;個人成長主動性;學(xué)習(xí)投入;高中生

一、引言

積極心理學(xué)的興起為我們提供了全新的視角來探索人類的積極心理品質(zhì)，從人實際的、潛在的、具有建設(shè)性的、光明的力量和機(jī)能出發(fā)，探尋協(xié)助人們走向蓬勃人生的各種影響因素[1]。在此背景下，學(xué)習(xí)投入成為研究熱點(diǎn)。

莎菲力（Schaufeli）將學(xué)習(xí)投入定義為學(xué)生在學(xué)習(xí)時保持的一種持續(xù)的、主動接納的、積極完滿的精神狀態(tài)，是學(xué)生對學(xué)業(yè)的一種有意識的心理投資。學(xué)習(xí)投入包括三個因子：活力，指學(xué)生有充沛的學(xué)習(xí)精力和心理適應(yīng)能力，面對困難時堅持不懈，有韌性;奉獻(xiàn)，指學(xué)生認(rèn)為努力學(xué)習(xí)是非常有價值、有意義的，秉持高度的學(xué)習(xí)認(rèn)同感，構(gòu)建美好的未來愿景;專注，指學(xué)生能全身心投入學(xué)習(xí)中，并能體驗到愉悅感[2]。

疫情，讓千千萬萬學(xué)生被迫隔離家中。疫情剛開始，教育部就提出“停課不停學(xué)”的要求，開通“國家網(wǎng)絡(luò)云課堂”。疫情期間，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)毅力等面臨著巨大挑戰(zhàn)，學(xué)生能夠盡快適應(yīng)這種新型的知識傳授方式嗎？學(xué)生在家學(xué)習(xí)的效果如何，能夠跟隨老師線上的節(jié)奏，全身心投入到學(xué)習(xí)中嗎？高中生處于人生發(fā)展的高峰期，需要為未來發(fā)展進(jìn)行儲備式學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)過程的重要觀測指標(biāo)，是學(xué)業(yè)成就的重要預(yù)測指標(biāo)，是教育質(zhì)量的重要衡量指標(biāo)。深入了解疫情期高中生學(xué)習(xí)投入的現(xiàn)狀具有重要的現(xiàn)實意義。

探討學(xué)習(xí)投入的促進(jìn)途徑必須從明確學(xué)習(xí)投入的影響因素入手。發(fā)展系統(tǒng)理論關(guān)注個體所依存的情境（如家庭、同伴群體及社會文化等）及情境之間的交互作用對個體發(fā)展過程的影響[3]。家庭是青少年社會化的重要環(huán)境力量，是對青少年發(fā)展影響最直接、最深刻、最久遠(yuǎn)的微環(huán)境系統(tǒng)[4]。家庭功能是家庭整體發(fā)展?fàn)顩r、家庭成員關(guān)系以及家庭的環(huán)境適應(yīng)能力等方面的綜合評定指標(biāo)，是影響家庭成員心理發(fā)展的深層變量[5]。奧爾森（Olson）[6]的家庭功能理論最具代表性，從家庭親密度、家庭適應(yīng)性和家庭溝通三方面對家庭的功能進(jìn)行描述。家庭親密度是指家庭成員相互間的情感聯(lián)結(jié);家庭適應(yīng)性是指家庭系統(tǒng)為了應(yīng)付外在環(huán)境壓力（比如這次突發(fā)疫情事件）或婚姻、家庭的發(fā)展需要而改變其權(quán)力結(jié)構(gòu)、角色分配或家庭規(guī)則的能力;家庭溝通是指家庭成員之間的信息交流，對家庭親密度和適應(yīng)性起到重要促進(jìn)作用。

倫道夫（Randolph）等[7]認(rèn)為家庭特征和家庭環(huán)境極大地影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和學(xué)習(xí)投入。父母積極和消極教養(yǎng)方式分別正向和負(fù)向預(yù)測高中生的學(xué)習(xí)投入，縱向研究顯示，父母權(quán)威型教養(yǎng)方式（高度接受、有效監(jiān)督、自主支持）更能激勵學(xué)生參與到學(xué)校中，減少輟學(xué)率[8-9]，母親專制型的教養(yǎng)風(fēng)格可以預(yù)測男生更積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，但預(yù)測女生更低的學(xué)業(yè)成績和出勤率[10]。通過上述分析發(fā)現(xiàn)，以往研究主要聚焦家庭的一些表層特征對學(xué)習(xí)投入的影響，而對于衡量家庭系統(tǒng)運(yùn)行狀況的深層變量——家庭功能，其與學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系，研究甚少。疫情構(gòu)成了一次教育界的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，其更是一塊檢測家庭質(zhì)量的試金石，家庭成員如何協(xié)助彼此應(yīng)對疫情，家庭氛圍、情感親密程度等都在被動接受考量。高中生正處于依戀與獨(dú)立兩種傾向暫時沖突和對立的時期，疫情的出現(xiàn)使他們被迫在父母的“監(jiān)控”之下學(xué)習(xí)。我們假設(shè)，良好的家庭功能更能協(xié)助高中生應(yīng)對疫情壓力事件，從而積極投入學(xué)習(xí)中。

個人成長主動性（personal growth initiative，PGI）也是積極心理學(xué)研究視角下的一個新概念，羅比切克（Robitschek）[11]將其定義為個體在成長過程中，有意識地、積極主動地提升和完善自己的傾向，包含認(rèn)知和行為兩個方面。認(rèn)知指自我效能感中的認(rèn)知成分、信念、態(tài)度和與個人成長有關(guān)的價值觀;行為方面指將認(rèn)知內(nèi)容付諸實踐的過程。

羅比切克[12]用家庭凝聚力、家庭溝通和家庭沖突來表征家庭功能，發(fā)現(xiàn)家庭凝聚力和家庭溝通與PGI呈正相關(guān)，家庭沖突則與PGI呈顯著負(fù)相關(guān)。家庭過程的維度（溝通交流、問題解決、與母親互動的分化水平）可以顯著預(yù)測個人成長主動性的變異。家庭成員之間良好的溝通、努力解決沖突和存在的問題，母親允許孩子堅持自我、表達(dá)個性、獲得清晰的自我感、提供親密性和獨(dú)立性融合的家庭氛圍等，有利于培養(yǎng)一種健康的、成長導(dǎo)向的生活風(fēng)格，最終促進(jìn)個人成長[13]。相較于專制型與放任型的教養(yǎng)方式，權(quán)威型的教養(yǎng)方式更能促進(jìn)個人成長主動性[14]。父母消極的教養(yǎng)方式負(fù)向預(yù)測個人成長，情緒智力在兩者之間起中介作用[15]。父母采取自主支持的教養(yǎng)方式，可滿足青少年的基本心理需要進(jìn)而提升個體的PGI，但是父母自主支持不能直接預(yù)測PGI[16]。由此可見，家庭環(huán)境內(nèi)各元素是影響個人成長主動性的關(guān)鍵外在情境變量，以往研究更多聚焦于家庭教養(yǎng)方式對PGI的影響，缺乏家庭功能與PGI之間的相關(guān)研究。

關(guān)于PGI與學(xué)習(xí)投入之間的相關(guān)研究并不多，有研究對比了中國和美國大學(xué)生的PGI和家庭成長主動性（FGI）的不同，發(fā)現(xiàn)PGI可以顯著預(yù)測中國和美國大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，F(xiàn)GI對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用僅僅出現(xiàn)在中國群體中[17]。江燕[18]以大學(xué)生為樣本發(fā)現(xiàn)，個人成長主動性與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就呈顯著正相關(guān)。PGI作為一種主動的積極能量，可以提升學(xué)習(xí)成績。本研究假設(shè)：個人成長主動性在家庭功能與學(xué)習(xí)投入之間起中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

疫情蔓延時期，從山東省濟(jì)南市某高中抽取高一、高二和高三30個班級，進(jìn)行集體線上網(wǎng)絡(luò)測試，有效答題人數(shù)1315人。其中，男生712人，女生603人;高一461人，高二430人，高三424人;生源地農(nóng)村188人，城鎮(zhèn)99人，縣城54人，城市974人;獨(dú)生子女534人，非獨(dú)生子女781人。

（二）研究工具

1.家庭功能量表

家庭親密度和家庭適應(yīng)性量表（FACESII）最早由奧爾森等編制，費(fèi)立鵬、沈其杰[19]對其進(jìn)行了修訂，整理出中文版本的量表。該量表共包含30個項目，分為親密性、家庭適應(yīng)性兩個維度。采用五點(diǎn)計分，該問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.918，親密度維度為0.828，適應(yīng)性維度為0.869。

2.個人成長主動性量表

采用羅比切克等[20]編制的個人成長主動性量表第二版（PGI-II）。PGI-II包括四個因子：對改變的準(zhǔn)備（如“我知道自己的哪些方面需要改變”）、計劃性（“我知道該怎么制定一個切實可行的計劃去改變自己”）、利用資源（“在我成長過程中碰到問題時，我會主動找人幫忙”）和主動的行為（如“我能抓住每一個能讓我成長的機(jī)會”），共16個題目。采用 Liket 六 點(diǎn)評分（0 表示完全不贊成，5 表示完全贊成）。本研究中問卷的Cronbach系數(shù)為0.971。

3.學(xué)習(xí)投入量表

學(xué)習(xí)投入量表是莎菲力于2002年編制的，中文版由方來壇等[21]翻譯并修訂，共17個項目，包括活力、奉獻(xiàn)、專注三個維度，采用七點(diǎn)計分，從“從來沒有”到“總是”。在本研究中，該問卷的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.963，活力、奉獻(xiàn)、專注三個維度的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.908、0.916 和0.921。

（三）施測

自編問卷星，在統(tǒng)一指導(dǎo)語的基礎(chǔ)上，以班級為單位進(jìn)行集體網(wǎng)上施測，被試獨(dú)立答題，問卷星后臺收集數(shù)據(jù)。

（四）數(shù)據(jù)處理

使用SPSS 24.0 對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計、方差分析、相關(guān)分析等，用 Amos 24.0進(jìn)行中介效應(yīng)分析。依據(jù)溫忠麟、侯杰泰和馬什赫伯特[22]的建議，以 χ2/df 小于5 、CFI 和TLI大于0. 90、RMSEA小于0. 08作為模型擬合良好的評價標(biāo)準(zhǔn)。

（五）共同方法偏差檢驗

由于本研究所有變量的測量均來自被試自我報告，為避免共同方法偏差，根據(jù)周浩和龍立榮[23]的建議，一方面通過匿名作答、修改有歧義的語句、反向計分等進(jìn)行程度控制，另一方面在統(tǒng)計控制上，采用Harman的單因素檢驗法，把三個變量63道題目一起進(jìn)行探索性因素分析，結(jié)果表明抽取的第一個因素只解釋總變異的37.393%（累積總變異65.565%），這表明共同方法偏差不是本研究的一個問題。

三、研究結(jié)果

（一）高中生家庭功能和學(xué)習(xí)投入的年級、性別特點(diǎn)

方差分析得出，家庭的親密度（M=3.6592）和適應(yīng)性水平（M=3.7027）顯著高于平均值3。女生的家庭親密度水平顯著高于男生群體（p=0.01<0.05）。獨(dú)生子女的家庭適應(yīng)性水平顯著高于非獨(dú)生子女（p=0.004<0.05）。學(xué)習(xí)投入分析得出，活力的平均值為4.7454，奉獻(xiàn)的平均值為5.0751，專注的平均值為4.9606，顯著高于理論值4。男女生在學(xué)習(xí)投入上沒有顯著性差異，高一年級學(xué)習(xí)活力（M=4.864）顯著高于高二學(xué)生（M=4.623），其余年級維度之間無差異。高一年級學(xué)習(xí)投入度最高，均值為5.016，高二年級平均值為4.837，高三年級平均值為4.921。

（二）高中生家庭功能、個人成長主動性及學(xué)習(xí)投入三者之間的偏相關(guān)分析

以性別和年級為控制變量，對數(shù)據(jù)進(jìn)行偏相關(guān)分析，由表1得知，家庭功能、個人成長主動性和學(xué)習(xí)投入兩兩之間存在顯著的正相關(guān)。

（三）高中生個人成長主動性對學(xué)習(xí)投入水平的分層回歸分析

分別以高中生學(xué)習(xí)投入三個維度為因變量，以個人成長主動性四維度為自變量進(jìn)行分層回歸分析，發(fā)現(xiàn)PGI對活力、奉獻(xiàn)和專注的解釋作用比例分別為39.3%、46.6%、41.8%，計劃性和主動的行為對學(xué)習(xí)投入三個維度的預(yù)測作用更強(qiáng)。

（四）個人成長主動性在家庭功能和學(xué)習(xí)投入之間的中介作用分析

根據(jù)相關(guān)分析，家庭功能、個人成長主動性、學(xué)習(xí)投入三者之間存在顯著的相關(guān)性，以家庭功能為自變量、學(xué)習(xí)投入為因變量、個人成長主動性為中介變量構(gòu)建三者之間的路徑分析模型，結(jié)果表明，各路徑系數(shù)均達(dá)到0.05的顯著水平，模型擬合度良好（χ2/df=5.482，CFI=0.992，TLI=0.987，RFI=0.984，NFI=0.990，RMSEA=0.058<0.08），如表3所示。

形成模型路徑圖（圖1），采用 Bias-Corrected Bootstrap 程序?qū)χ薪樾?yīng)進(jìn)行檢驗（隨機(jī)抽取5000個Bootstrap樣本），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，家庭功能對學(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)為0.16，Bootstrap 95%置信區(qū)間為[0.101，0.224]，不含0。家庭功能對學(xué)習(xí)投入的間接效應(yīng)為0.293，占總效應(yīng)的40.81%（0.293/0.718），Bootstrap95%置信區(qū)間為[0.245，0.344]，不含0，中介作用顯著，即個人成長主動性在家庭功能和學(xué)習(xí)投入之間起部分中介作用。

四、討論

（一）疫情期高中生家庭功能狀況分析

通過以上分析得出，疫情期間高中生所處家庭功能運(yùn)轉(zhuǎn)良好，具有較高的親密度和適應(yīng)性。女生的家庭親密度水平顯著高于男生群體。這和以往研究結(jié)果一致，家庭親密度是家庭成員親近關(guān)系及積極家庭氛圍的綜合指標(biāo)，青少年時期的女生報告家庭親密度得分顯著高于男生[24]，這可能與社會期望有關(guān)，女性社會化進(jìn)程更多體現(xiàn)在家庭角色和感情聯(lián)系上，與家庭成員保持更緊密的情感聯(lián)結(jié)[25]，而男性傾向于追求獨(dú)立和自由，自我分化水平較高，與家庭的分離程度也相對較高[26]。

獨(dú)生子女的家庭適應(yīng)性水平顯著高于非獨(dú)生子女，這意味著疫情期間，獨(dú)生子女家庭生活規(guī)律、家庭的適應(yīng)性和靈活度更高，應(yīng)對疫情的能力更強(qiáng)。郭秀麗、姜峰[27]發(fā)現(xiàn)，家庭親密度和適應(yīng)性在是否獨(dú)生子女上存在顯著性差異，獨(dú)生子女顯著高于非獨(dú)生子女。以上差異可能與當(dāng)今社會背景轉(zhuǎn)型有關(guān)，隨著國家放開“二胎政策”，越來越多的家庭選擇要“二孩”，本研究數(shù)據(jù)顯示有近三分之二的家庭是非獨(dú)生子女結(jié)構(gòu)。對于獨(dú)生子女，父母會投注更多的精力與資源，獨(dú)生子女更能感受到父母穩(wěn)定的、安全的愛。疫情的突襲是一次猝不及防的壓力事件，獨(dú)生子女家庭能為孩子提供足夠多的、積極導(dǎo)向的環(huán)境資源，壓力性生活事件對孩子產(chǎn)生的消極影響要小。獨(dú)生子女在面對挑戰(zhàn)性狀況、應(yīng)對疫情壓力事件時，更愿意主動尋求家庭引導(dǎo)和支持，從而感知到更高的家庭適應(yīng)性。

（二）個人成長主動性在家庭功能和學(xué)習(xí)投入之間的中介作用分析

本研究發(fā)現(xiàn)，家庭功能既直接影響學(xué)習(xí)投入，又通過個人成長主動性間接影響學(xué)習(xí)投入，良好的家庭功能可以提高學(xué)生的個人成長主動性，激活其主動的、有意識的學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而積極投入到學(xué)習(xí)中。高中階段是青少年進(jìn)入成人階段的準(zhǔn)備和定位的關(guān)鍵時期，需要在教育、職業(yè)等領(lǐng)域做出更多的思考與抉擇。相對于青少年初期，高中生依舊會把父母看作獲取學(xué)校教育、未來規(guī)劃的支持與建議的主要來源[28]。積極的家庭功能，更多的親密度和親子溝通更能為個體提供資源和支持，協(xié)助其為未來發(fā)展做準(zhǔn)備、制定計劃并付諸行動[29]，激勵高中生即使疫情期間被隔離在家中，但是依舊選擇積極投入到學(xué)習(xí)中。

個人成長主動性顯著預(yù)測高中生的學(xué)習(xí)投入，積極主動的人更懂得抓住機(jī)會，努力獲取資源，堅持不懈改變自我，換來有意義的、有價值的、建設(shè)性的結(jié)果[30]。此外，本研究發(fā)現(xiàn)，個人成長主動性中的計劃性和主動的行為維度更能顯著預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平。以往研究發(fā)現(xiàn)，個人成長主動性中的計劃性維度更能預(yù)測中國學(xué)生的心理功能，計劃性使PGI量表區(qū)別于希望量表[31]。大學(xué)生群體的多層回歸分析發(fā)現(xiàn)，計劃性和主動的行為是影響學(xué)習(xí)投入最顯著的預(yù)測因子 [17]，善于做計劃并積極付諸行動的大學(xué)生，對學(xué)習(xí)有更高的活力、奉獻(xiàn)和專注水平。總之，個人成長主動性是個體在認(rèn)識到所處環(huán)境的存量后，積極主動尋找增量的過程，作為一種自我提升的傾向，這種自發(fā)性的“有所作為”更能促使學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，探索學(xué)習(xí)的意義，堅持不懈面對困難，最終收獲積極的學(xué)業(yè)結(jié)果。

綜上所述，本研究達(dá)到了預(yù)期的效果，豐富了個人成長主動性相關(guān)研究，為提高疫情期學(xué)生學(xué)習(xí)投入找到了促進(jìn)因子，也為家庭教育干預(yù)、后疫情時代學(xué)生學(xué)業(yè)輔導(dǎo)等提供了理論框架。但是，本研究也存在一些不足。一是疫情期間受限于多種因素，本研究樣本僅僅聚焦于山東省一所學(xué)校，沒有和疫情區(qū)高中生作比較，也缺乏非疫情期相應(yīng)的數(shù)據(jù)作為參照，得出的結(jié)論不能推廣到高中生整個群體中。二是本研究屬于橫斷面設(shè)計，無法得出變量間的因果關(guān)系，未來還需要結(jié)合實驗研究、追蹤研究進(jìn)一步考察、驗證。

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（作者單位：山東省濟(jì)南市第十一中學(xué)，濟(jì)南，250000）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝