劉祥

在《語(yǔ)言學(xué)概要》中，語(yǔ)言被定義為“人類的交際工具和思維工具”。事實(shí)上，用作交際和思維工具的“語(yǔ)言”，更應(yīng)該被稱作“言語(yǔ)”。畢竟，學(xué)界普遍接受的一種觀點(diǎn)是：語(yǔ)言是全民的、概括的、有限的、靜態(tài)的系統(tǒng)，言語(yǔ)是個(gè)人的、具體的、無(wú)限的、動(dòng)態(tài)的現(xiàn)象。[1] 也就是說(shuō)，語(yǔ)言和言語(yǔ)屬于整體與部分的關(guān)系。任何言語(yǔ)均隸屬于特定的語(yǔ)言系統(tǒng)，是對(duì)語(yǔ)言的具體運(yùn)用;任何語(yǔ)言也都不能脫離具體的言語(yǔ)而存在。人類開(kāi)展交際活動(dòng)或者思維活動(dòng)，無(wú)需動(dòng)用整個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)的全部資源，只需從語(yǔ)言這個(gè)湖泊中選擇性輸出有限的言語(yǔ)資源。

梳理兩個(gè)概念的內(nèi)涵與外延，目的在于設(shè)定“言語(yǔ)思維”的意義范疇。本文所要闡釋的“言語(yǔ)”，主要指向高中語(yǔ)文教學(xué)各項(xiàng)活動(dòng)中具有鮮明個(gè)性特征的、無(wú)限豐富的、始終處于變化發(fā)展?fàn)顟B(tài)的具體交際話語(yǔ)，含口語(yǔ)交際話語(yǔ)、書(shū)面交際話語(yǔ)兩類“外部言語(yǔ)”和貫穿整個(gè)交際活動(dòng)全程的“內(nèi)部言語(yǔ)”。所需探究的“思維”，也是高中語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中依照既有的語(yǔ)言規(guī)則、運(yùn)用具體且個(gè)性化的言語(yǔ)思考相關(guān)問(wèn)題并形成相應(yīng)認(rèn)知和判斷的過(guò)程。高中語(yǔ)文教學(xué)中的言語(yǔ)思維訓(xùn)練，必然需要和學(xué)前教育、義務(wù)教育階段的言語(yǔ)思維訓(xùn)練加以區(qū)分，使之能夠更貼近課程建設(shè)需要和學(xué)生的身心發(fā)展需要。

一、高中生的言語(yǔ)特征與思維特征

從群體屬性而言，高中生的言語(yǔ)運(yùn)用（尤其是書(shū)面表達(dá)）能力明顯高于初中生。95%以上的高中生不但能夠在日常生活語(yǔ)境中完成正常的口語(yǔ)交際，而且能夠在特定教學(xué)情境中依憑十余年的知識(shí)積淀，完成一次或多次的主題對(duì)話活動(dòng)。這些對(duì)話，既包括同桌或多人學(xué)習(xí)小組間的交流探討，也包括師生之間的問(wèn)答，還包括閱讀相應(yīng)文本過(guò)程中自主生成的理解與思考。

但也不可否認(rèn)，面對(duì)同樣的交際任務(wù)時(shí)，高中生之間的言語(yǔ)運(yùn)用和思維呈現(xiàn)能力還存在著較大的差距。一部分學(xué)生能夠準(zhǔn)確、連貫、得體地完成交際任務(wù)，思維縝密，言語(yǔ)精當(dāng);另一部分學(xué)生則言語(yǔ)相對(duì)干癟，思維缺乏連貫性和縱深度，存在著不同程度的詞不達(dá)意現(xiàn)象。

至于高中生的書(shū)面表達(dá)，其言語(yǔ)運(yùn)用與思維呈現(xiàn)的差距又超過(guò)口語(yǔ)交際。就筆者所見(jiàn)，半數(shù)以上的高中生在作文中顯現(xiàn)出的言語(yǔ)思維具有低幼化特征。言語(yǔ)多局限于簡(jiǎn)單表達(dá)甚至空洞陳述，缺乏針對(duì)性、精準(zhǔn)性和生動(dòng)性，難以營(yíng)造巧用一字而滿紙生輝的藝術(shù)境界;思維多運(yùn)行于較為熟悉、較為淺近的層級(jí)，無(wú)法構(gòu)設(shè)朝向縱深處推進(jìn)的陌生化認(rèn)知情境，寫出來(lái)的文章乏善可陳。

形成上述差異的根本原因，不在于語(yǔ)言，而在于言語(yǔ)與思維。從語(yǔ)言的角度而言，以漢語(yǔ)為交際工具的所有高中生均處于相同的語(yǔ)言體系之中，擁有統(tǒng)一的語(yǔ)法規(guī)則和語(yǔ)音習(xí)慣，遵守共同的約定俗成，甚至秉持相近的思維邏輯，極少有人會(huì)跳出本民族的既有語(yǔ)言體系而另構(gòu)一套個(gè)性化的言說(shuō)方式。但言語(yǔ)與思維則不同，即使是在同一個(gè)教室中，面對(duì)同一個(gè)問(wèn)題，每一位高中生使用的詞匯、組合成的句段、選擇的修辭手法、表達(dá)出的思維層次以及融注在言語(yǔ)中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀均會(huì)表現(xiàn)出一定程度的差異。正是這些差異，影響著高中生的閱讀、思考與表達(dá)，最終影響其學(xué)業(yè)成績(jī)。

如果剔除掉遺傳等客觀因素，只立足于言語(yǔ)的輸入、接受、理解、消化、轉(zhuǎn)換、輸出全過(guò)程而解析高中生的閱讀、思考與表達(dá)能力，不難發(fā)現(xiàn)差異貫穿于上述六環(huán)節(jié)構(gòu)成的完整言語(yǔ)過(guò)程。六環(huán)節(jié)中的任意一個(gè)環(huán)節(jié)存在疏漏，其借助具體的言語(yǔ)獲取到的信息或表達(dá)出的信息均會(huì)出現(xiàn)程度不等的誤差。以最基本的閱讀理解為例，面對(duì)“花開(kāi)了”這一特定的言語(yǔ)輸入對(duì)象，有的高中生只是一眼掃過(guò)，大腦中沒(méi)有留下任何信息;有的高中生大腦中會(huì)立刻出現(xiàn)一朵或一片盛開(kāi)的花;有的高中生會(huì)由這三個(gè)字而聯(lián)想到春天降臨了人間，進(jìn)而聯(lián)想到學(xué)習(xí)過(guò)的某些描繪花開(kāi)的詩(shī)句;還有的高中生會(huì)揣摩作者陳述“花開(kāi)了”的寫作動(dòng)因，由此而推想下文的內(nèi)容設(shè)計(jì)……很明顯，第一種類型的高中生缺乏言語(yǔ)的敏感性和思維的發(fā)散性，“內(nèi)部言語(yǔ)”儲(chǔ)備不足，語(yǔ)文素養(yǎng)堪憂。而后面的兩種類型，則具有鮮明的文學(xué)化色彩，呈現(xiàn)著文學(xué)的詩(shī)性和理性。

當(dāng)下，高中階段的語(yǔ)文考卷中，得分率最低的始終是文學(xué)類文本的閱讀理解試題。究其原因，無(wú)外乎“讀不懂他人的言語(yǔ)意義”和“難以用精準(zhǔn)的言語(yǔ)合理表達(dá)”兩大類型。此兩點(diǎn)，根源皆在于言語(yǔ)以及言語(yǔ)背后的思維。

二、指向閱讀的言語(yǔ)思維教學(xué)

比較“讀不懂他人的言語(yǔ)意義”和“難以用精準(zhǔn)的言語(yǔ)合理表達(dá)”兩類現(xiàn)象時(shí)，可發(fā)現(xiàn)“言語(yǔ)”在輸入與輸出過(guò)程中存在著“內(nèi)部言語(yǔ)”與“外部言語(yǔ)”的非對(duì)應(yīng)關(guān)系。心理學(xué)中，“內(nèi)部言語(yǔ)”指向個(gè)體思維運(yùn)動(dòng)中的語(yǔ)言形態(tài)，“外部言語(yǔ)”指向?qū)ψ约旱乃季S進(jìn)行加工、捕捉到恰當(dāng)?shù)母拍詈驼Z(yǔ)言形式、形成能夠被他人理解的言語(yǔ)表述的語(yǔ)言形態(tài)[2]。

由上述定義可推知，“讀不懂他人的言語(yǔ)意義”一是體現(xiàn)為來(lái)自文本的“外部言語(yǔ)”和高中生在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)過(guò)程中習(xí)得的“外部言語(yǔ)”（交際與書(shū)面表達(dá)的言語(yǔ)，下同）交集過(guò)少，無(wú)法將他人的言語(yǔ)意義和思維過(guò)程準(zhǔn)確轉(zhuǎn)換為高中生自身的“內(nèi)部言語(yǔ)”;二是體現(xiàn)為來(lái)自文本的“外部言語(yǔ)”和高中生持有的“外部言語(yǔ)”雖有較多交集，但高中生自身的“內(nèi)部言語(yǔ)”無(wú)法與之形成有效對(duì)接。前者多體現(xiàn)為生活于當(dāng)下的高中生們無(wú)法理解建立在特定時(shí)代背景下的文本言說(shuō)方式和思維方式，后者多體現(xiàn)為高中生自身的內(nèi)部言語(yǔ)積淀不足，無(wú)法合理解讀他人的思維、思想與情感。

“難以用精準(zhǔn)的言語(yǔ)合理表達(dá)”則是建立在將來(lái)自文本的“外部言語(yǔ)”經(jīng)由自身的“外部言語(yǔ)”轉(zhuǎn)換為自身的“內(nèi)部言語(yǔ)”的基礎(chǔ)之上，或因?yàn)樵撧D(zhuǎn)換過(guò)程中的“誤轉(zhuǎn)”與“轉(zhuǎn)誤”而致使此后的表達(dá)錯(cuò)誤，或因?yàn)樵趯⒆陨淼摹皟?nèi)部言語(yǔ)”轉(zhuǎn)換為“外部言語(yǔ)”時(shí)，其形成的書(shū)面表達(dá)內(nèi)容無(wú)法與合格高中生應(yīng)該擁有的“外部言語(yǔ)”標(biāo)準(zhǔn)對(duì)等，致使閱卷教師依照應(yīng)有的“外部言語(yǔ)”標(biāo)準(zhǔn)而裁定其言語(yǔ)表達(dá)存在不同程度的缺陷。

厘清上述病因，對(duì)于破解當(dāng)下高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的諸多難題有較大的幫扶作用。教學(xué)講究對(duì)癥下藥，唯有合理區(qū)分出錯(cuò)誤背后的具體原因，才能在教學(xué)中有的放矢地予以修正。

例如，學(xué)習(xí)杜甫《客至》時(shí)，不同的高中生從首聯(lián)中“捕捉”到的情感往往存在較大差異。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“舍南舍北皆春水，但見(jiàn)群鷗日日來(lái)”體現(xiàn)了自然景觀之美，借以抒發(fā)對(duì)春天美好景象的熱愛(ài);又一種觀點(diǎn)認(rèn)為寫出了親近自然的田園之樂(lè);再一種觀點(diǎn)認(rèn)為詩(shī)人僅只是客觀陳述景物，無(wú)所謂喜怒哀樂(lè);還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為是借樂(lè)景寫悲情……如果只籠統(tǒng)地將上述各種認(rèn)知表達(dá)為“沒(méi)有讀懂詩(shī)歌”，顯然不利于引導(dǎo)學(xué)生真正理解詩(shī)歌的具體情感。而從言語(yǔ)思維的視角進(jìn)行分析，才會(huì)發(fā)現(xiàn)不同觀點(diǎn)背后的不同病因：第一種觀點(diǎn)形成于杜甫輸出的外部言語(yǔ)信息和閱讀者擁有的外部言語(yǔ)信息的不對(duì)等，學(xué)生不了解作品的真實(shí)時(shí)代背景;第二種觀點(diǎn)形成于杜甫輸出的外部言語(yǔ)信息和閱讀者自身的內(nèi)部言語(yǔ)信息的不匹配，學(xué)生缺乏對(duì)杜甫這個(gè)人缺乏足夠充分的信息儲(chǔ)備，不了解其思想追求;第三種觀點(diǎn)形成于前兩者的綜合，未能將特定時(shí)代背景和特定作者的價(jià)值主張帶入自身的理解之中;第四種觀點(diǎn)形成于學(xué)生自身內(nèi)部言語(yǔ)與外部言語(yǔ)的不對(duì)等，雖大體讀懂了詩(shī)歌意義，卻不能用更為合理的外部言語(yǔ)將自己的理解準(zhǔn)確表達(dá)出來(lái)。

高中生在閱讀大多數(shù)的文學(xué)作品時(shí)均存在上述四方面的病癥，其中，前兩種病癥來(lái)自知識(shí)儲(chǔ)備，后兩種病癥來(lái)自能力養(yǎng)成。來(lái)自知識(shí)儲(chǔ)備的病癥必須從豐富知識(shí)信息的角度予以解決，來(lái)自能力養(yǎng)成的病癥必須從言語(yǔ)思維訓(xùn)練的角度予以解決。

從言語(yǔ)思維訓(xùn)練的角度著眼，該如何引導(dǎo)學(xué)生理解“舍南舍北皆春水，但見(jiàn)群鷗日日來(lái)”的情感呢？

從“捕捉”文本外部言語(yǔ)信息而言，“舍”雖為居住之所，但意義與“家”并不等同?！澳稀薄氨薄辈⒎谴_切的方位，或許是指東西方向，還或許指南、東、北三個(gè)方向，當(dāng)然也可以指向南北兩個(gè)方向?！按核奔赛c(diǎn)明季節(jié)，也寫出了“水”本身的特征，它不同于枯水期的“冬水”，也不同于夏日的渾濁之水、秋日的寒涼之水?！暗逼鹜怀鰪?qiáng)調(diào)的作用，排除了視野中的其他所見(jiàn)，只留下了“群鷗”這唯一的形象。“群鷗”聚在一起，必然熱鬧非凡，吵吵嚷嚷，這熱鬧既可打發(fā)詩(shī)人的寂寞，又增添詩(shī)人的寂寞?！叭杖諄?lái)”讓熱鬧天天出現(xiàn)，也讓寂寞天天出現(xiàn)，詩(shī)人日日以觀群鷗而打發(fā)寂寞，又因只有群鷗而不見(jiàn)友人而更添寂寞……這些信息，均來(lái)自詩(shī)句自身呈現(xiàn)的“外部言語(yǔ)”中。

要將來(lái)自文本的“外部言語(yǔ)”信息經(jīng)過(guò)閱讀者自身的“內(nèi)部言語(yǔ)”系統(tǒng)的接受、理解、消化、轉(zhuǎn)換，輸出為用以完成相應(yīng)的應(yīng)試任務(wù)的“外部言語(yǔ)”，“言語(yǔ)”固然必不可少，“思維”亦極為重要。教學(xué)的價(jià)值，就在于借助“學(xué)習(xí)”這一特定情境，疏通兩類主體、三種“言語(yǔ)”轉(zhuǎn)換過(guò)程中的各種思維擁堵，使其盡可能暢通無(wú)阻。

教學(xué)中，教師應(yīng)思考這樣一些問(wèn)題：文本傳遞給學(xué)生的“外部言語(yǔ)”是否需要附加注釋信息？學(xué)生的“內(nèi)部言語(yǔ)”儲(chǔ)備與思維能力是否能夠支撐兩類主體的“言語(yǔ)”信息對(duì)接？特定的言語(yǔ)要求是否存在特定的言語(yǔ)思維運(yùn)轉(zhuǎn)程序？教學(xué)活動(dòng)中必須傳授哪些外部信息，才能修補(bǔ)學(xué)習(xí)者內(nèi)部言語(yǔ)信息的儲(chǔ)備欠缺？?jī)深愔黧w的言語(yǔ)信息對(duì)接中，必須設(shè)計(jì)什么樣的課堂活動(dòng)，才能激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，使其內(nèi)部言語(yǔ)系統(tǒng)充分運(yùn)轉(zhuǎn)？……

只有在教學(xué)活動(dòng)中始終圍繞上述思考而充分組織富有針對(duì)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生的內(nèi)部言語(yǔ)系統(tǒng)信息儲(chǔ)備才能日漸豐富。事實(shí)上，由幼兒而成長(zhǎng)為青年的生理發(fā)育過(guò)程，總是和內(nèi)部言語(yǔ)系統(tǒng)的發(fā)育過(guò)程同步進(jìn)行。生理發(fā)育尚有一定的限度，內(nèi)部言語(yǔ)系統(tǒng)的發(fā)育則具有無(wú)限的可塑性。

三、指向?qū)懽鞯难哉Z(yǔ)思維教學(xué)

寫作中的言語(yǔ)思維呈現(xiàn)方式基本固定，其思維流程大體上表現(xiàn)為：他物的外部言語(yǔ)“誘發(fā)”寫作者的內(nèi)部言語(yǔ)共鳴，經(jīng)由內(nèi)部思維對(duì)內(nèi)部言語(yǔ)信息的甄別、選擇、組合，形成用以完成交際任務(wù)的外部言語(yǔ)。自由寫作和應(yīng)試寫作的差異，只在于前者的“誘發(fā)”具有主動(dòng)性，屬于真正的共鳴;后者的“誘發(fā)”具有強(qiáng)制性，屬于被迫共鳴。本文探究的是后一種寫作，即應(yīng)試寫作。

應(yīng)試寫作的第一步是審題。從言語(yǔ)思維的角度而言，審題就是將命題材料視作一個(gè)交際對(duì)象，先正確捕捉其發(fā)出的外部言語(yǔ)信息，再將經(jīng)過(guò)內(nèi)部思維活動(dòng)提煉出的信息解碼為內(nèi)部言語(yǔ)能夠理解的信號(hào)，然后調(diào)動(dòng)全部的內(nèi)部言語(yǔ)資源，依照語(yǔ)言系統(tǒng)應(yīng)有的規(guī)則篩選組合相關(guān)信息，最后將這些信息轉(zhuǎn)換為書(shū)面交際言語(yǔ)，用來(lái)完成一次相對(duì)復(fù)雜的交際活動(dòng)，把自身對(duì)特定問(wèn)題的思考完整地展現(xiàn)給特定的交際對(duì)象——作文批閱者。

審題過(guò)程中的偏題，必然建立在言語(yǔ)思維“誤讀”或“讀誤”的前提之下?！罢`讀”源自文本外部言語(yǔ)和閱讀者外部言語(yǔ)的轉(zhuǎn)換錯(cuò)誤，“讀誤”源自閱讀者自身內(nèi)部言語(yǔ)和思維的運(yùn)行錯(cuò)誤。要避免“誤讀”或“讀誤”，唯一的方法就是從文本的言語(yǔ)和思維入手進(jìn)行仔細(xì)地分析，切勿不顧文本的言語(yǔ)和思維，而只從閱讀者自身的言語(yǔ)和思維進(jìn)行探究。

在審題、立意以及結(jié)構(gòu)都符合語(yǔ)言規(guī)則之后，影響一篇作文獲得理想分?jǐn)?shù)的便是具體的言語(yǔ)方式。寫作中的言語(yǔ)屬于特殊形式的交際用語(yǔ)，講究“信、達(dá)、雅”的兼而有之。寫作中的言語(yǔ)思維，在用以審題、立意、結(jié)構(gòu)之外還必須承載起推敲詞義、美化語(yǔ)句、豐富文本內(nèi)涵的文學(xué)化功能。

宏觀性的審題、立意、結(jié)構(gòu)等往往因題而異、因材而異，不容易找到有針對(duì)性的訓(xùn)練點(diǎn)，但行文中的具體語(yǔ)言運(yùn)用則完全可以實(shí)現(xiàn)。

且看下面這組作文片段——

原稿：方寸之內(nèi)，融入漢服元素的現(xiàn)代衣裝徐徐展開(kāi)，民樂(lè)改編后的曲目聲聲入耳，晚會(huì)模仿唐俑的舞蹈一夜爆紅……屏幕之外，面對(duì)似乎觸手可及的傳統(tǒng)，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的我們，須用創(chuàng)新使傳統(tǒng)煥發(fā)新的生機(jī)。

修改稿：T型臺(tái)上，融入漢服元素的現(xiàn)代時(shí)裝串聯(lián)起傳統(tǒng)與時(shí)尚;電視機(jī)里，“參加”盛唐夜宴的當(dāng)代舞蹈演員穿行于一千年前的風(fēng)花雪月;展覽館內(nèi)，靜臥于《清明上河圖》中一千年的三教九流重新邁開(kāi)悠閑的腳步，覽開(kāi)封城的人間煙火……不斷發(fā)展的現(xiàn)代科技，不斷創(chuàng)新的思維理念，正讓越來(lái)越多的傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)技藝走下遙不可及的神壇，走進(jìn)尋常百姓的日常生活之中，成為無(wú)數(shù)人津津樂(lè)道的文化盛宴。

這是主題為“傳統(tǒng)與創(chuàng)新”的考場(chǎng)作文的第一段。原稿初讀似已具備一定的文學(xué)感染力，但納入言語(yǔ)思維范疇內(nèi)仔細(xì)推敲時(shí)，還是會(huì)發(fā)現(xiàn)很多問(wèn)題。比如“方寸之內(nèi)”的外部言語(yǔ)意義多指向郵票、火柴盒等物，并不用來(lái)指代電視機(jī);“民樂(lè)改編后的曲目”的外部言語(yǔ)意義也很難令接受者獲得“傳統(tǒng)”和“創(chuàng)新”的內(nèi)部言語(yǔ)信息。更重要的是，當(dāng)若干言語(yǔ)信息經(jīng)過(guò)特定的思維而組合成作文的開(kāi)頭段時(shí)，其整體性的外部言語(yǔ)存在一定程度的模糊性，難以“激活”信息接受者的情感體驗(yàn)。

修改稿對(duì)詞句加工改造時(shí)，充分考慮到文本外部言語(yǔ)、接受者內(nèi)部言語(yǔ)以及基于檢測(cè)而應(yīng)該展示出的外部言語(yǔ)的情感互通。前三個(gè)句子以排比的方式出現(xiàn)，輸出的外部言語(yǔ)信息準(zhǔn)確，閱卷者接受該類信息時(shí)大腦中能夠借助思維而將若干的言語(yǔ)串聯(lián)成鮮明生動(dòng)的畫(huà)面。后部分的散句，緊扣了傳統(tǒng)與創(chuàng)新兩個(gè)關(guān)鍵詞，揭示了創(chuàng)新給予傳統(tǒng)文化的新內(nèi)涵。此種表達(dá)，輸出與輸入的言語(yǔ)信息清晰且富有文化內(nèi)涵，能夠給予言語(yǔ)接收者以思維的開(kāi)啟和審美的愉悅體驗(yàn)。

由該例的言語(yǔ)思維應(yīng)用可知，高中生日常寫作中的言語(yǔ)思維訓(xùn)練必須努力建構(gòu)朝向文學(xué)的思維理性和朝向詩(shī)意的言語(yǔ)表達(dá)。只有讓進(jìn)入作文中的言語(yǔ)在符合語(yǔ)言規(guī)范的前提下還呈現(xiàn)出文學(xué)與文化的理性光芒，其文章才能最終完成外部言語(yǔ)和內(nèi)部言語(yǔ)的多元激活，最終達(dá)成兩類主體、三類言語(yǔ)的和諧互通。

【參考文獻(xiàn)】

[1]劉伶，黃智顯，陳秀珠. 語(yǔ)言學(xué)概要[M]. 上海：華東師大大學(xué)出版社. 1994.

[2]張熊，張彬福，王本華. 中學(xué)生言語(yǔ)技能訓(xùn)練[M]. 北京：人民教育出版社：2005.

（作者單位：江蘇儀征中學(xué)）

責(zé)任編輯? ?黃佳銳