羅 寧,劉仲嚴

(香港教育大學 文化與創(chuàng)意藝術系,香港 999077)

全球化在經(jīng)濟方面形成了世界趨同的面貌,在文化方面卻激發(fā)了多元化的發(fā)展態(tài)勢。文化理解與文化自覺的提出作為對文化多元化的回應,是藝術教育的重要面向之一。近年來,文化理解與文化自覺成為國家藝術教育政策的重點。2017年1月,中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒發(fā)《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》,將“文化自覺”作為當前文化建設的重要目標之一。同年,最新修訂的《高中美術課程標準》首次提出了美術核心素養(yǎng)的概念,并將“文化理解”作為核心素養(yǎng)之一。不僅如此,教育部于2017年和2019年分別頒布了《中華優(yōu)秀文化藝術傳承學校創(chuàng)建》和《美育浸潤計劃》,強調(diào)在基礎藝術教育中增強學生的文化理解能力,促進學生的文化自覺意識。

社區(qū)本位藝術教育(Community-based Art Education)的提出恰應運了這種當代社會文化多元的現(xiàn)狀與需求,它旨在通過提高學生的社會文化意識(socio-cultural awareness),實現(xiàn)文化理解與文化自覺。作為對多元社會急劇變化的一種教育回應,“社區(qū)本位”(community-based)的取向重視將學生的日常生活經(jīng)驗融入學校的藝術課程。它關注受教育者所處的社會、文化背景,強調(diào)藝術學習應當基于特定的情境,在此基礎上對藝術作品的意義進行解讀(interpret)、分析(analysis)和判斷(critique),從而顛覆了以往形式主義的藝術認知和審美方式。本文通過對社區(qū)本位藝術教育的定義、發(fā)展脈絡、理論基礎和主要特征進行梳理與分析,提出一個旨在促進文化理解和文化自覺的社區(qū)本位藝術課程設計框架。

一、社區(qū)本位藝術教育的定義與發(fā)展脈絡

(一)社區(qū)本位藝術教育的定義

1.“社區(qū)本位”之涵義

在漢語的習慣中,“社區(qū)”指的是在一定地域范圍內(nèi)生活在一起的人們形成的組織,而英文語境中的“community”不僅有地域性涵義,也有精神性涵義,指的是相互關聯(lián)的一群人形成的共同體,他/她們或居住在同一個地域范圍內(nèi),或?qū)儆谙嗤拿褡?或持有某種趨同的價值觀,或遵循同一社會規(guī)范。[1]因此,“社區(qū)本位”的藝術教育取向重視人在社區(qū)情境中形成的各種關系,這種關系即有物理性質(zhì)的地域因素,又具有非物理性質(zhì)的因素,如道德、倫理和情感等因素。

2.文化理解、文化自覺與社區(qū)本位

當下,由經(jīng)濟全球化帶來的多元文化激蕩成為中西方藝術教育的關注點之一,如何實現(xiàn)文化理解、促進文化自覺是藝術教育的重要議題。文化理解指的是從文化的角度對藝術進行分析和詮釋,站在不同文化的背景上認識各國家、各民族的藝術特點,并學會尊重和理解不同文化的內(nèi)涵與外延。[2]5-6文化理解是文化自覺的先決條件,文化自覺發(fā)生在理解的基礎上,它指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明,即“明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它的發(fā)展趨向”。[3]早在21世紀伊始,社會學家、人類學家費孝通就指出,“文化自覺是當今世界共同的時代要求,只有在認識自己的文化和其他多種文化的基礎上,才能夠在這個正在形成中的多元文化的世界里確立自己的位置”。[3]

在藝術教育的語境中,文化理解作為一種能力,屬于知識獲取的層面;與強調(diào)能力不同,文化自覺是一種心理狀態(tài),屬于意識的范疇,需要在理解的基礎上對文化進行反思與重建的思辨及行動過程。在此過程中,情境理解十分重要,藝術社會學家?？?L.E.Hick)認為,“物件(藝術)內(nèi)在并沒有完全擁有它自己的意義,其意義存在于社會情境內(nèi)”。[4]77這是一種用人類學看待藝術的視角,也是后現(xiàn)代藝術觀念對現(xiàn)代主義的顛覆?，F(xiàn)代主義美學觀念強調(diào)藝術價值的普遍性,以形式分析和“無利害”的審美觀念為主;后現(xiàn)代主義則認為,審美判斷依賴于藝術所處的情境,因此不存在所謂普遍的藝術價值。藝術一詞不再僅指涉博物館中陳列的大師作品,藝術的邊界擴大到生活的各方面;理解藝術作品與其情境密不可分,情境是意義存在的基礎。由此,“社區(qū)本位”意味著文化理解與文化自覺應當從認同自身的文化體系開始,以學校所處的社區(qū)作為原點,從個人的微觀視角擴大到群體的宏觀視野,透過藝術了解人們身處的萬象世界。[4]77-91

(二)社區(qū)本位藝術教育的發(fā)展脈絡

1.工藝美術運動、睦鄰運動和社區(qū)藝術

社區(qū)本位藝術教育的理念源于英國的工藝美術運動(The Arts and Crafts Movement)。19世紀下半葉,為糾正工業(yè)革命帶來的社會惡果,改善工人的生活質(zhì)量,使藝術活動不再是少數(shù)精英的特權(quán),關心社會大眾福祉的知識分子和藝術家發(fā)起了這一場運動。[5]19世紀90年代,隨著運動發(fā)起人莫里斯(W.Morris)和克蘭(W.Crane)造訪美國,這種理念被美國的社會運動者接受,進而形成睦鄰運動(The Settlement House Movement),旨在建立社區(qū)中心,為貧困的移民家庭提供教育、文化和手工藝培訓,作為發(fā)展社區(qū)居民自我效能和進行社會改革的手段。[1]到1920年,美國有500多個此類社區(qū)中心,為超過1200萬的來自移民背景的居民提供免費或低成本的教育、娛樂和文化藝術學習機會。20世紀30年代,在經(jīng)濟大蕭條的背景下,政府雇傭失業(yè)的藝術家參與社區(qū)、學校、建筑物和橋梁等公共建筑物的美化活動,形成了社區(qū)藝術(community arts)的實踐。[4]77-91社區(qū)藝術,也被稱為公共藝術(public arts),指在社區(qū)環(huán)境中產(chǎn)生的藝術實踐。二者區(qū)別在于,社區(qū)藝術強調(diào)藝術創(chuàng)作中的社區(qū)互動和協(xié)作的過程,而公共藝術指放置在社區(qū)公共空間的藝術作品,如作為社區(qū)休憩中心的公共藝術空間,或為紀念重大事件而創(chuàng)作的藝術裝置。

2.學校藝術教育中的社區(qū)本位取向

學校藝術教育中的社區(qū)本位取向源自20世紀30年代“藝術在日常生活之中”(art in daily livings)的主張。這是一種基于實用主義的社會學取向藝術教育理念,在杜威的實驗學校中尤為突出。杜威認為學校應當被看作一個小社會,因此,學校課程應當以體驗為主,聯(lián)結(jié)學校中的學習與真實的社會生活經(jīng)驗,體現(xiàn)學校教育的社會價值。在此觀念的指引下,實驗學校的藝術課程中包括園藝、室內(nèi)設計、廣告設計等與日常生活緊密結(jié)合的內(nèi)容。

到了20世紀60年代,隨著美國社區(qū)中移民的增加,基于人類學的跨文化(cross-cultural)視角成為社區(qū)本位藝術教育的主旨?？缥幕暯堑奶岢鲋饕敲鎸σ泼窈蜕鐣幕嘣奶魬?zhàn),在來自不同文化背景的人們形成的社區(qū)中,如何用藝術教育的方式實現(xiàn)跨文化理解。美國藝術教育學者麥克菲(J.K.McFee)預見了美國社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變,少數(shù)裔人口的增加使得美國的社區(qū)形態(tài)發(fā)生了本質(zhì)性的變化,在教育界引發(fā)了“文化熔爐”(Melting-pot)和“多元文化”(Multicultural)的爭論。[6]文化熔爐的比喻所持的是文化中心主義,對少數(shù)裔的文化采取同化(assimilation)的政策,而多元文化則采取動態(tài)的和多元化的文化立場,尋求跨文化理解。在此關照下的社區(qū)本位藝術教育反對歧視和文化中心主義,并通過人類學的視角,讓學生意識到文化的多樣性與差異性,尋求在同一個社區(qū)中來自不同民族文化背景人們的共存。

20世紀90年代后,隨著公民權(quán)利運動(The Civil Rights Movement)和社會批判理論對學校教育的影響,社區(qū)本位藝術教育納入了批判教育學(Critical Pedagogy)的觀點,開始關注社會邊緣人士和弱勢群體。[4]77-91批判教育學引導學生反思、質(zhì)疑和挑戰(zhàn)習以為常的主流價值觀和信念,為學生賦權(quán)(empowerment),幫助其形成批判性意識。社區(qū)本位藝術教育通過社會參與(socially-engaged)的方式為學習者賦權(quán)增能,以學校所在的社區(qū)為原點,將藝術學習與更廣大范圍的社會背景聯(lián)系在一起,使藝術不是孤立地發(fā)揮作用,而是以社會重大議題的方式,通過藝術揭示社會的復雜性和多元性。

3.我國基礎美術教育的社區(qū)本位取向

早在我國1950年第一版《小學圖畫課程暫行標準(草案)》中就可見到社區(qū)本位的觀念。其中,教學要點部分談到“教材要反映實際生活,以兒童生活、學校社會生活為中心”。[7]1956年的修訂版將藝術與生活實踐明確地聯(lián)系起來,將“理解藝術在人們社會生活實踐中的意義”作為教學目的之一,并要求將美術知識運用到日常生活中。[7]到了1992年,修訂的《美術課程標準》進一步具體化了社區(qū)本位的要求,明確指出“學校美術課程的10%到20%的內(nèi)容應當來自于本土文化,并與當?shù)氐纳鐣?、?jīng)濟發(fā)展相適應”。[7]此項要求沿用至今,并且,在現(xiàn)行2011版《義務教育美術課程標準》中,美術學科首次被定性為人文課程,提出了與文化理解有關的學習目標:“學會欣賞和尊重不同時代和文化的美術作品,關注生活中的美術現(xiàn)象,培養(yǎng)人文精神,養(yǎng)成尊重世界多元文化的態(tài)度。”[8]在2017年版的《高中美術課程標準》中,文化理解正式作為美術學科的核心素養(yǎng)提出,即“從文化的角度觀察和理解美術作品、現(xiàn)象和觀念,了解美術與文化的關系,理解不同國家、地區(qū)、民族和時代的作品所體現(xiàn)的文化多樣性”。[2]5-6

在基礎美術教育的日常教學實踐中,“社區(qū)本位”的觀念集中體現(xiàn)在鄉(xiāng)土美術和民間美術教育方面。比如,以學校所處社區(qū)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作為課程資源;開發(fā)相應的鄉(xiāng)土美術教材或校本教材;走訪當?shù)氐姆沁z傳承人或民間藝人的工作室;設計基于當?shù)厝粘Ｉ?、文化或?jīng)濟的美術課程等。以上方式均關注藝術學習活動的綜合性和探索性,將課堂延展到學校圍墻之外,注重美術課程與生活經(jīng)驗緊密聯(lián)系,并與社區(qū)的歷史、經(jīng)濟、文化和藝術等方面結(jié)合。

二、社區(qū)本位藝術教育的理論基礎

(一)社會重建主義

社區(qū)本位藝術教育的哲學基礎源自20世紀20年代提出的社會重建主義(Social Reconstructionism)。社會重建主義是一種關心社會共同福祉的哲學思想,在此關照下的藝術教育重視學生的日常生活經(jīng)驗,提倡以藝術學習的方式重建學生的經(jīng)驗,進而實現(xiàn)社區(qū)和社會的重建與變革。社會重建主義者認為課程應當具有經(jīng)驗性、活動性以及社會性,使得所追求的知識能夠適切地運用于社區(qū)的改造與重建。杜威作為社會重建主義的代表之一,他批判所謂客觀的知識論,提出“參與者知識論”,認為只有學習者將概念運用于現(xiàn)實情境中,概念才被賦予意義;唯有透過行動,才是知識的運用。[9]3-21因此,社會重建主義提倡學習者將所獲知識轉(zhuǎn)化為實際的行動,并采取一種積極進取的態(tài)度面對社會的現(xiàn)狀。

在學校教育中,社會重建論者提倡透過具體行動和親身經(jīng)驗,并以反思和批判的方式探討社會問題,鼓勵學生將學校生活與社會生活相結(jié)合。杜威認為,知識與實踐之間存在著持續(xù)的互動,在參與者知識論中,知識不再是先驗之存在,也不是被外在感官接收的資料,知識包括實際的、外顯的行動。他主張“教育即重建”,認為教育應當是一種經(jīng)驗的重組或改造的歷程。[9]3-21由此,社會重建取向的課程設計理念以“社區(qū)參與學習”為基礎,提供機會讓學習者在社區(qū)真實的情景中應用在課堂中習得的知識,以促進學生的社會文化意識。這類課程具有經(jīng)驗性、活動性以及社會性的特征,將知識學習與促進社會變革聯(lián)系在一起。

(二)藝術教育的人類學視角

社會重建主義的觀念與人類學的視角在本體論層面上有所類同,二者都認為個體是有意識地建構(gòu)著其所處的社會現(xiàn)實。在此過程中,人類學的視角更傾向于關注個體在建構(gòu)現(xiàn)實的過程中如何與社會規(guī)范產(chǎn)生互動。費孝通認為,人類學作為學科的出現(xiàn)是人類對其所處文化的自我覺醒,即人類的文化自覺。早期的人類學僅研究所謂的原始文化,通過“異文化”對“本文化”進行反思;隨后,人類學的方法被運用到現(xiàn)代城市和社區(qū)的研究中,成為一種研究社會文化體系主要的方法。人類學的視角使藝術教育能夠重新審視社會、生態(tài)環(huán)境、族群與文化之間的依存關系,通過關注“社區(qū)”這個構(gòu)成社會的基本單元,引發(fā)對人與社會、人與生態(tài)、人與文化和人與人之間的相關議題的省思。[4]77-91藝術所表現(xiàn)的內(nèi)容和情境從來都離不開社會,因此,了解藝術品的內(nèi)容和其背后的社會可以作為實現(xiàn)文化理解的途徑。

21世紀以來,隨著經(jīng)濟全球化的趨勢,透過藝術教育實現(xiàn)文化理解變得更為重要。藝術教育者對文化同質(zhì)性的趨勢感到擔憂,通過社區(qū)本位藝術教育,提倡地方性知識(local knowledge)[10]262,有利于對抗這一趨勢。后現(xiàn)代思潮對社區(qū)本位藝術教育也有推進作用,其強調(diào)多元、合作、文化和關懷,尊重不同文化的視角和觀點,并將藝術視為文化的產(chǎn)物,強調(diào)唯有認識文化的本源及其脈絡,才能夠形成對藝術的欣賞與理解能力。

因此,社區(qū)本位藝術教育貼近社會、社區(qū)、文化和日常生活經(jīng)驗。正如人類學家格雷茲(C.Geertz)所言:“沒有人是從普遍意義上生存于這個世界的。”[10]262換言之,人們的文化體驗都是獨特的,并在日常生活的特殊情境中變化著。這種文化體驗不僅受到歷史、社會和經(jīng)濟的影響,還受到來自社區(qū)外部與內(nèi)部互動的影響。因此,社區(qū)本位藝術教育將藝術學習拓展到校園之外,開闊學生在藝術和文化方面的視野,學生和老師們一同探尋和反思社區(qū)的過去、現(xiàn)在與未來,通過解構(gòu)(deconstruct)與重建(reconstruct)的方式構(gòu)建新的意義。

三、社區(qū)本位藝術教育的主要特征

(一)拓展藝術學習的邊界

文化理解要求人們用不同的視角看待藝術,尊重包括高雅藝術和民間藝術在內(nèi)的所有族群藝術的價值。通過拓展藝術學習的邊界,社區(qū)本位藝術教育重新界定了“民間藝術”(folk art)、“流行藝術”(popular art)等所謂非“高雅藝術”(fine arts)的價值,擴大藝術一詞所指的范圍,不再采取文化中心主義的視角,而是用人類學的視角看待藝術,將藝術的創(chuàng)作、欣賞與批評和藝術所處的亞文化價值體系聯(lián)系起來。社區(qū)本位藝術教育強調(diào)藝術的社會生產(chǎn)屬性、藝術與文化背景,即藝術生產(chǎn)和欣賞之間的關系。具體而言,社區(qū)本位的藝術課程內(nèi)容應當以社區(qū)中所有與藝術相關的人、事、物、風俗文化、環(huán)境景觀為范圍,可以包括社區(qū)建筑、大眾媒體、景觀設計、意識觀念、社會熱點問題等,并整合社區(qū)的人力和物力資源,邀請本土藝術家、非遺傳承人或其他民間藝術相關的從業(yè)人員來學校示范,共同進行社區(qū)本位的課程設計。

人類學的視角鼓勵教師通過多元文化和社會重建的模式,引導學生認識藝術和文化的多元特征,及其社會面向的復雜性。藝術教育家博林(P.E.Bolin)和布蘭迪(D.Bandy)甚至提出了“物質(zhì)文化”(Material Culture)的概念,將藝術視為“通過有目的的人類干預并基于文化活動形成的社會文化產(chǎn)物”。[11]在此,拓展藝術學習的邊界是文化理解的起點,而社區(qū)正是這個起點的具象化,通過將藝術學習的邊界拓展到社區(qū)生活的各方面,才能將自己所處的文化與更大的社會背景聯(lián)系在一起。

(二)在情景中學習藝術

在藝術學習邊界拓展的同時,藝術理解的情境變得尤為重要。從廣義上來說,任何信息的獲取都離不開其情境,藝術信息的獲取也不例外。一方面,審美判斷會受到情境因素的影響;另一方面,情境能夠使學生基于社區(qū)的背景實現(xiàn)文化理解。情境像是一張不斷變化的網(wǎng)絡,將與藝術理解有關的內(nèi)容交織在一起。在藝術教育中,情境有三層具體的涵義:其一指藝術所處的整體文化氣候,如現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義;其二指藝術所處的社會和經(jīng)濟狀況,如作品創(chuàng)作時的歷史年代、社會文化、科技和經(jīng)濟等背景;其三指藝術被欣賞時的具體環(huán)境,如藝術學習發(fā)生的場地。[12]此三種情境在社區(qū)本位藝術教育中扮演了重要的角色,例如,藝術教育家哈特(L.M.Hart)借鑒形式主義理論和情境主義理論,認為盡管視覺藝術(包括高雅藝術和民間藝術)的技法可以被教授、藝術形式可以被欣賞,但如果我們忽略它們的創(chuàng)作背景,就無法進行理解。換言之,沒有情境信息,就沒有文化理解的基礎。[13]

社區(qū)本位藝術教育者認為,探索和了解社區(qū)是實現(xiàn)文化理解的基礎,這為藝術學習提供了情境,學習者可以在社區(qū)中各抒己見,通過藝術的方式自我表達。社區(qū)不僅具有物理上的空間屬性,也具有非物理層面的情感、認知和社會文化經(jīng)驗屬性。由此,社區(qū)本位藝術教育補充了僅重視技法和形式審美的不足,使得學校中的學習與社會實際融合在一起。在此過程中,教師應促進學習者的主觀能動性,知曉社區(qū)所形成的亞文化價值系統(tǒng),在此基礎上對藝術進行理解、闡釋與創(chuàng)造。

(三)社會參與

促進學習者的主觀能動性可以通過社會參與實現(xiàn),使學習者從文化理解的能力層面,升華到文化自覺的意識層面?！吧鐣⑴c”一詞有兩個層面的涵義:其一,社會參與指藝術學習的發(fā)生不應局限在學校內(nèi),以學校為圓心的社區(qū)應成為藝術學習的課堂;其二,從審美的角度理解藝術是不夠的,藝術學習還應該包括對意義的闡釋與探索,社會參與能夠使學習者形成新的觀看、表達和呈現(xiàn)藝術作品的能力,并進行批判性的反思與對話。[14]因此,社會參與能夠促進學習者的文化反思能力,這是實現(xiàn)文化自覺的第一步。社區(qū)本位藝術教育者倡導讓學生走出課堂,到真實情境中學習藝術,以建構(gòu)與生活有密切關系的真實經(jīng)驗和知識;課程被看作是一種社會參與的藝術實踐,透過行動使學習者了解與社區(qū)藝術實踐相互交織的美學、社會和文化的影響與關聯(lián)。正如教育哲學家格林(M.Greene)所言,“在藝術的領域,一如其他的意義領域,要達到最佳的學習成效,必須建立起交替互動、共同探索的氣氛”。[15]

在社會參與過程中,通過藝術為學習者賦權(quán)增能是實現(xiàn)文化自覺的第二步。這種方式使學生在藝術學習中真正體驗到自主,而不僅流于形式。例如,英國泰納當代美術館于2016至2017年在社區(qū)中開展的“藝術啟發(fā)改變(Art Inspiring Change”)項目,共有70名來自當?shù)匦W的4至11歲的兒童參加。在這個項目里,兒童成為活動的決策者,透過他/她們對社區(qū)的主動探索與了解,以兒童的視角發(fā)現(xiàn)社區(qū)的問題,并以藝術的方式為社區(qū)作出實際的改善。

以上三方面特征對藝術教學提出了具體的要求。首先,“藝術源于生活”的理念解放了藝術創(chuàng)作的內(nèi)容、媒材、形式等要素,不僅民間藝術的創(chuàng)作成為藝術創(chuàng)作的可選方式,日常生活中的物件也具有了審美價值,比如美化社區(qū)、家居裝飾、產(chǎn)品設計等也可作為藝術課程的形式。藝術教育應當從探索社區(qū)文化開始,教師應作為學生實現(xiàn)文化理解和文化自覺的促進者。其次,在“情境中學習”強調(diào)教師應當以社區(qū)作為教學的情境起點,并考慮社區(qū)中的多元脈絡和互動關系。學生通過探索社區(qū)文化和藝術的脈絡,作為藝術學習與文化理解的基礎。最后,強調(diào)“社會參與”不僅要求教師將教學的場所拓展到學校之外,將社區(qū)當成教室、把社區(qū)的活動作為課程的構(gòu)成部分,并將社區(qū)資源作為教學資源,還需要引導學生思考社區(qū)中的熱點議題,通過藝術的方式表達對議題的觀點與反思。學生通過主動參與,其建構(gòu)起來的知識體系是與社區(qū)生活緊密關聯(lián)的,這也是元認知(meta-cognition)的學習歷程。[4]77-91

四、社區(qū)本位藝術教育的設計框架及課程案例

(一)社區(qū)本位藝術課程設計的框架建構(gòu)

如前所述,從文化理解到文化自覺是由知識獲取層面到心理意識層面的轉(zhuǎn)變。為實現(xiàn)這一過程,學習者應以人類學的視角透過藝術所處的特定社會文化背景理解藝術的涵義,并通過反思(解構(gòu))與重構(gòu)(賦權(quán))的方式,將自我的生活經(jīng)驗與社區(qū)的真實情境聯(lián)系起來,即社區(qū)的過去、現(xiàn)在與未來。以下社區(qū)本位藝術課程的設計框架(圖1)為學習者通過藝術將自我經(jīng)驗與社區(qū)聯(lián)系起來提供了出發(fā)點,它是基于人在社區(qū)情境中形成的三類關系,即人與自然、人與社會和人與歷史的關系,因而有三種基本的課程設計取向,即生態(tài)、多元文化和本土文化取向。在實際的課程設計中,根據(jù)社區(qū)的具體情況和課程目標,這三種取向經(jīng)常結(jié)合運用。

圖1 社區(qū)本位藝術課程的設計框架

1.生態(tài)取向

生態(tài)取向的社區(qū)本位藝術教育從環(huán)境保護的立場出發(fā),強調(diào)人類與自然之間的關系。它將社區(qū)視為一個生態(tài)系統(tǒng),培養(yǎng)學生的生態(tài)觀念,重視人與自然密不可分的關系。加拿大藝術教育學者賈戈津斯基(J.Jagodzinski)將這種生態(tài)觀念稱為“綠色思維”,即一種對生態(tài)問題敏感、基于合作和可持續(xù)發(fā)展的思維方式。[16]生態(tài)取向批判所謂“人定勝天”的自然觀,反思工業(yè)文明對自然造成的破壞,借鑒原住民對自然與人的關系的看法。原住民敏感于人的行為后果與自然之間的關系,認為人類與其他動、植物之間存在一個互聯(lián)且復雜的網(wǎng)絡;人的經(jīng)驗、認知和社會文化習俗的形成與自然環(huán)境密不可分。生態(tài)取向的社區(qū)藝術教育通過藝術的方式參與生態(tài)恢復,旨在讓學生將社區(qū)視為一個循環(huán)的生態(tài)系統(tǒng),反思人的行為與環(huán)境之間的關系,通過這種方式引發(fā)學習者對人與自然關系的思索。

2.多元文化取向

多元文化取向反對歧視和文化中心主義,通過人類學的視角,讓學生意識到文化的多樣性與差異性。麥克菲是多元文化藝術教育的提倡者,她認為,藝術教育的任務在于通過形式、圖像元素和設計元素等視覺符號語言,使得跨文化理解成為可能。[6]在課程設計方面,多元文化取向旨在讓學生接觸來自不同文化背景的藝術、察覺其他民族文化與本民族文化的差異,并建立起尊重和包容不同文化的態(tài)度,為學生在課堂中創(chuàng)造平等對話的機會,通過藝術理解實現(xiàn)跨文化理解,以減少不同文化間的沖突,實現(xiàn)社區(qū)中來自不同文化背景人們的和諧共存。

3.本土文化取向

本土文化取向關注的是由全球化帶來的本土文化危機,致力于保護和發(fā)展本土或地方性知識,通過藝術學習重新審視傳統(tǒng)生活中的各方面,探索和反思本土傳統(tǒng)文化的過去、當下與未來,并將學生所居住的社區(qū)與更廣泛的社會發(fā)展聯(lián)系在一起,以此提高學生的傳統(tǒng)文化意識。本土文化取向的課程設計重在引導學生了解本土文化的符號溝通系統(tǒng)、社交模式、價值觀、文化傳統(tǒng),以及與藝術相關的定義、觀念和議題。課程從增進學生對社區(qū)的了解開始,包括了解社區(qū)的歷史、人物和環(huán)境等,在了解社區(qū)歷史與當下現(xiàn)狀的基礎上,引導學生反思社區(qū)本土文化的未來,增進社區(qū)認同感和社會文化意識,并展望社區(qū)的未來。

(二)“畫塑老排”——瑤寨社區(qū)本位藝術課程案例

老排瑤寨位于距粵北連南縣11公里的山區(qū),是一個集中反映排瑤歷史、文化、藝術和生活習俗的居住地?！爱嬎芾吓拧笔且豁椛鐓^(qū)本位的藝術夏令營,旨在為少數(shù)民族地區(qū)的兒童提供基于本土文化的藝術教育項目(圖2),通過社區(qū)本位的方式促進兒童形成社會文化意識與社區(qū)認同感。來自當?shù)噩幷?0名小學生和部分社區(qū)居民參加了“畫塑老排”藝術課程。該課程分為四個階段:第一階段,學生對社區(qū)進行探索和了解,以瑤族《遷徙歌》開始,通過歌詞的內(nèi)容了解社區(qū)的歷史、人文風俗和自然生態(tài),邀請瑤族民間歌唱藝人教授瑤族民歌唱腔,并通過走訪當?shù)鼐幙検止に嚾说淖鞣?了解生活中習以為常的竹籃、草席等生活用具的編織技巧與圖案寓意;第二階段,學生深入了解社區(qū),一方面沿街收集廢料,作為接下來編織藝術創(chuàng)作的媒材,另一方面觀察瑤寨特殊的建筑形態(tài)與自然地貌,思考社區(qū)的發(fā)展與生態(tài)之間的關聯(lián);第三階段,在初步掌握編織技法的基礎上,結(jié)合第二階段的觀察,用編織的藝術語言描繪瑤寨風貌;第四階段,將老排瑤寨遠眺拍攝的照片放大,并固定在社區(qū)中心的墻面上,邀請當?shù)卮迕褚孕袨樗囆g和集體創(chuàng)作的方式,用丙烯顏料在墻面的照片上繪畫,“重構(gòu)”老排瑤寨。

圖2 “畫塑老排”社區(qū)本位藝術課程案例

“畫塑老排”課程設計以生態(tài)和本土文化取向為出發(fā)點,從瑤族歷史、文化、藝術、生活習俗的“知識獲取”入手,在深入了解瑤寨社區(qū)的基礎上,反思當?shù)氐纳罘绞?、社區(qū)發(fā)展與生態(tài)之間的關系,并透過當?shù)鼐幙椝囆g語言的表達,呈現(xiàn)以上反思。最后以行為藝術和集體創(chuàng)作的方式為社區(qū)居民賦權(quán)增能,促進居民之間的互動,以藝術語言“重構(gòu)”瑤寨,表達自我對社區(qū)未來的展望,促進社區(qū)認同感的形成。項目的發(fā)起人謝麗芳老師認為,“社區(qū)及家庭教育模式是少數(shù)民族世代相傳、繁衍成習的一套以傳承傳統(tǒng)文化為核心的內(nèi)部體系。在現(xiàn)代文化和外來文化的沖擊下,傳統(tǒng)少數(shù)民族文化賴以生存的經(jīng)濟和社會基礎逐漸瓦解,并隨之出現(xiàn)一系列嚴峻的生態(tài)和社會問題,本土文化如何在這種情境下更新迭代是藝術教育需要關注的議題。”[17]“畫塑老排”的課程用藝術的方式使學生重新看待生活中熟悉、甚至被忽視的事物,站在了解過去,反思當下和展望未來的視角形成對瑤族文化的自覺意識。

以社會重建主義和人類學的視角為基礎,通過“知識獲取”“反思解構(gòu)”和“重構(gòu)賦權(quán)”的過程,社區(qū)本位藝術教育為實現(xiàn)文化理解、促進文化自覺提供了教育路徑。今日的藝術教育不僅關乎培養(yǎng)一個健全的人格,也不止于教授技能與知識,還應涵括人類社會生活的各方面。社區(qū)本位藝術教育以藝術為活動媒介,促進學習者與其生存環(huán)境的對話,從人與自然、人與社會、人與歷史之關系激發(fā)學習者的文化自覺意識。由此,藝術教師的角色不應僅限于對傳統(tǒng)藝術門類的技法教授,也要幫助學生透過藝術實現(xiàn)文化理解,通過認識自己的文化和其他文化,才有可能在這個多元文化激蕩的世界里找到自己的位置;在理解的基礎上尊重與包容,共同建立一個各種文化能夠和平共處、各有所長和攜手發(fā)展的世界共同體。這也是“各美其美,美人之美,美美與共,天下大同”[18]作為文化自覺歷程的概括。