朱雨時(shí) 王子鵬 張期夢(mèng)

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀，《雷雨》，支架，空間

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）修訂的一大亮點(diǎn)，即用十八個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為高中語文課程學(xué)習(xí)內(nèi)容。在這十八個(gè)任務(wù)群中，“整本書閱讀與研討”作為首個(gè)任務(wù)群，其教學(xué)實(shí)踐在高中語文教學(xué)中也得到了廣泛和深入的開展。然而，在整本書閱讀教學(xué)各種“看上去豐富多彩”的形式爭(zhēng)相涌現(xiàn)之際，質(zhì)疑的聲音也隨之而起。很多專家學(xué)者和一線教師開始警惕與思考：除了閱讀量之外，整本書閱讀的教學(xué)與傳統(tǒng)的“單篇文本閱讀”“群文閱讀”教學(xué)到底有無更為本質(zhì)上的差異。

有學(xué)者指出，整本書閱讀的“整”具有完整、整體的意思，既包括對(duì)全書脈絡(luò)的通盤把握，也包括對(duì)全書內(nèi)容的周延思考;“本”是閱讀的數(shù)量單位，既可以是獨(dú)立的一本，也可以是相互關(guān)聯(lián)的多本。[1]因此，整本書閱讀不僅關(guān)涉閱讀“量”的問題，更關(guān)注學(xué)生閱讀的“質(zhì)”。作為2017 年版課標(biāo)提出的學(xué)習(xí)內(nèi)容，“雖然學(xué)生自主閱讀整本書主要發(fā)生在課外，但整本書閱讀已經(jīng)不是慣常意義上的‘課外閱讀，需要教學(xué)的支持”[2]。因此，作為教學(xué)內(nèi)容，以“整本書閱讀與研討”為主題的學(xué)習(xí)任務(wù)群在課堂情境中該如何開展，如何從閱讀層次上拓展學(xué)生的閱讀能力，如何使學(xué)生能夠?qū)⒆x“一本書”的經(jīng)驗(yàn)和方法遷移到讀“下一本書”。只有對(duì)上述問題作出積極思考和探究，整本書閱讀獨(dú)立的教學(xué)價(jià)值才能有所顯現(xiàn)。

身處高中的學(xué)生，已經(jīng)歷了九年義務(wù)教育，即使不接受特別指導(dǎo)，也早就能閱讀整本書。之所以把整本書閱讀作為教學(xué)內(nèi)容開展，就說明所閱讀的書不是完全適應(yīng)學(xué)生平均認(rèn)知水平的“普通的書”和“易懂的書”，而是略微超越了其認(rèn)知能力和水平、處于其最近發(fā)展區(qū)的書。也只有這樣，才得以彰顯教學(xué)功能。支架式教學(xué)正是基于維果斯基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”理論提出的一種以幫助學(xué)生超越最近發(fā)展區(qū)為目的的典型教學(xué)模式?！伴喿x支架”則是這一教學(xué)模式在語文教學(xué)領(lǐng)域的遷移。所謂“閱讀支架”，就是在閱讀教學(xué)過程中，教師只是以學(xué)習(xí)的組織者和輔助者的身份為學(xué)生設(shè)計(jì)一系列閱讀任務(wù)和閱讀問題，使學(xué)生在自主解決問題的過程中獲得閱讀能力的提升。

在學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)真實(shí)性、實(shí)踐性的背景下，要想讓學(xué)生閱讀整本書能夠真實(shí)有效的發(fā)生，就需要立足學(xué)生的閱讀情境，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的真實(shí)閱讀實(shí)踐，關(guān)注學(xué)生的閱讀過程。正如艾布拉姆將作品本身與欣賞者、藝術(shù)家、外部世界聯(lián)系在一起，設(shè)計(jì)了包括文學(xué)課程和教學(xué)在內(nèi)的人文學(xué)科的三角模式。[3]這套關(guān)系系統(tǒng)的本質(zhì)就是一個(gè)各文學(xué)要素交互對(duì)話、創(chuàng)作與閱讀過程相統(tǒng)一的文學(xué)空間。如果閱讀支架的搭建是為了幫助學(xué)生解決探索的困難，那么閱讀空間的創(chuàng)設(shè)，就是試圖使學(xué)生進(jìn)入真實(shí)的實(shí)踐情境中開展行動(dòng)。閱讀空間更強(qiáng)調(diào)學(xué)生深入的自主閱讀體驗(yàn)和感悟，學(xué)生閱讀的個(gè)體實(shí)踐性、過程性、探究性得以突出。

因此筆者認(rèn)為，教師能否幫助學(xué)生搭建起閱讀不同類型書籍的閱讀支架，建立起師生之間共同的閱讀空間，或許是決定整本書閱讀教學(xué)獨(dú)特價(jià)值能否真正實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵所在。

一、通讀支架：文本表層的結(jié)構(gòu)化與文本空間的搭建

所謂文本空間就是文本內(nèi)部相對(duì)封閉和穩(wěn)定的固有結(jié)構(gòu)，在這個(gè)空間，閱讀還停留在回答“文本寫了什么”的基礎(chǔ)層面。雖然任何閱讀在最開始都要面對(duì)信息的梳理與整合，但整本書相比于單篇文章，其巨大的信息量和紛繁的敘述線就成為學(xué)生閱讀時(shí)面臨的第一大挑戰(zhàn)。因此在第一次通讀時(shí)，如何培養(yǎng)學(xué)生抽絲剝繭、提綱挈領(lǐng)地將表層信息結(jié)構(gòu)化的能力就成了教學(xué)的重點(diǎn)。

《雷雨》作為一部經(jīng)典的戲劇文學(xué)，其劇本本身就已經(jīng)以分幕的形式劃分出了基本的結(jié)構(gòu)。教師面對(duì)這樣一部人物關(guān)系如此復(fù)雜、情節(jié)發(fā)展矛盾交織的故事，僅以“幕”進(jìn)行簡(jiǎn)單劃分，對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深究文本的目的來講，還是稍顯粗糙，所以仍有必要為學(xué)生設(shè)計(jì)更為細(xì)致的文本梳理任務(wù)。

1. 場(chǎng)次表：基于真實(shí)情境的情節(jié)梳理

面對(duì)一部篇幅很大、信息繁雜的戲劇，教師顯然不可能像帶領(lǐng)學(xué)生讀小篇幅文本或一般虛構(gòu)類文學(xué)作品時(shí)那樣，僅做出“將文章劃分為更細(xì)致的層次”這樣簡(jiǎn)單的任務(wù)指令;也不應(yīng)該仍由教師依據(jù)自己的劃分結(jié)果，做出“請(qǐng)將每一幕再劃分為……層”這樣刻板的任務(wù)指令。劇本雖然可以作為文學(xué)作品被單純閱讀，但純文本的戲劇，終究是不完整的戲劇。歸根究底，其創(chuàng)作和應(yīng)用最終都是指向表演這一具體情境的。因此，戲劇文學(xué)的閱讀情境和空間設(shè)置，只有圍繞表演展開，才能足夠真實(shí)和有意義。

在真實(shí)的戲劇和影視制作情境中，為了便于統(tǒng)籌，往往會(huì)將一個(gè)很長的故事再劃分為若干獨(dú)立的場(chǎng)次以方便演員的排演和拍攝（比如一集電視劇可能就包含了若干的場(chǎng)次）。以此為情境背景，在學(xué)生第一次通讀劇本時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了“為方便演員排演及攝影拍攝，請(qǐng)為全劇制作一張‘場(chǎng)次表。根據(jù)你的理解，將每一幕再劃分為若干場(chǎng)次，并概括該場(chǎng)次的核心情節(jié)”的任務(wù)。這是一個(gè)情境化的、要求明確且有很強(qiáng)驅(qū)動(dòng)性的文本梳理任務(wù)。

學(xué)生課后完成的作業(yè)顯示：不同的學(xué)生對(duì)場(chǎng)次的劃分大體相同，卻又在細(xì)節(jié)上略有差異。如此效果也證明了，這樣的文本梳理任務(wù)，既可以保證學(xué)生對(duì)整個(gè)故事的線索有一個(gè)相對(duì)較為一致且詳略適中的宏觀把握，又尊重了學(xué)生個(gè)體差異帶來的閱讀體驗(yàn)差異，避免了“一刀切”的絕對(duì)化和“偽閱讀”教學(xué)。同時(shí)也讓學(xué)生覺得自己不是在“為了上課而閱讀”，而有一種在真實(shí)語言情境中自發(fā)的、獨(dú)屬于戲劇的閱讀實(shí)踐。

2. 人物卡片：追求“差異”的“第一印象”

人物是故事情節(jié)的原動(dòng)力和靈魂所在，也是故事結(jié)構(gòu)得以建立、共鳴得以產(chǎn)生的基點(diǎn)。所以傳統(tǒng)的小說和戲劇教學(xué)都少不了“分析人物形象”的課堂活動(dòng)。但單篇或節(jié)選的文本篇幅較小，教學(xué)時(shí)往往一開始就直接進(jìn)入對(duì)人物言行細(xì)節(jié)的分析，而整本書閱讀與課文節(jié)選的教學(xué)最大區(qū)別就在于：因?yàn)檎緯喿x信息量過大，學(xué)生在初次閱讀文本時(shí)，沒有精力那么精準(zhǔn)且面面俱到地對(duì)人物進(jìn)行分析。此時(shí)學(xué)生對(duì)人物形成的往往是一些鮮明但不夠深刻，甚至充滿偏見、誤解的“第一印象”。

作為教師應(yīng)該意識(shí)到，在整本書閱讀的初級(jí)階段，這種鮮明而淺顯的“偏見”和“誤解”，作為文本表層理解的呈現(xiàn)，恰恰是寶貴的，是需要被保留的。因?yàn)楸韺永斫獾摹捌睢痹酱?，深入后發(fā)現(xiàn)或顛覆的震撼也就越強(qiáng)烈，在某種程度上，正是有了表層的“淺顯”，才體現(xiàn)出教學(xué)活動(dòng)引向深入的價(jià)值。教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的這種差異，正是這種差異才會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生自發(fā)探索和學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，讓整本書的閱讀瞬間變得有趣和立體。正如比斯塔借鑒建筑學(xué)的觀點(diǎn)，認(rèn)為作為獨(dú)特的人進(jìn)入世界的條件是現(xiàn)實(shí)的空間、多元與差異的空間之存在。教育者的責(zé)任首要是對(duì)于創(chuàng)造這種現(xiàn)實(shí)空間的責(zé)任。[4]因此，在對(duì)人物的初步認(rèn)識(shí)上，教師要做的只是借助文本本身和豐富的外部手段，盡可能讓學(xué)生的“第一印象”鮮明和立體，從而使閱讀的文本空間得以搭建。

《雷雨》作為一部劇本，其最終目的是為舞臺(tái)演出提供足夠展現(xiàn)戲劇家意志的表演指導(dǎo)，因此曹禺在寫作《雷雨》時(shí)原本就對(duì)人物的外形、氣質(zhì)進(jìn)行了很多設(shè)定（主要集中在某角色第一次上場(chǎng)時(shí)的舞臺(tái)說明中），而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這部分內(nèi)容，比仔細(xì)揣摩人物言行細(xì)節(jié)更有助于學(xué)生腦海中“第一印象”的塑造。所以在學(xué)生初次閱讀后認(rèn)識(shí)人物形象時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了“制作人物卡片”的活動(dòng)任務(wù)：以你喜歡的形式（列表、導(dǎo)圖等均可）為全劇主要人物制作“人物介紹卡片”，以簡(jiǎn)潔明了的文字、肖像畫展現(xiàn)你對(duì)人物的“第一印象”。

通過第一次閱讀中兩個(gè)活動(dòng)的開展，學(xué)生已經(jīng)拂去了在整本書表面上紛繁復(fù)雜、遮擋視線的塵埃，從情節(jié)和人物兩個(gè)基本層面完成了對(duì)整本書文本表層的結(jié)構(gòu)化，也為閱讀走向深入作好了準(zhǔn)備。

二、精讀支架：文本深層的結(jié)構(gòu)化與“讀者空間”的搭建

相比于文本空間，讀者空間開始將閱讀引向?qū)υ?，這個(gè)空間意義的獲得是在讀者與文本的雙向互動(dòng)中完成的。所謂的閱讀走向深入，一是指文本開始與讀者內(nèi)在生命體驗(yàn)相勾連，二是指讀者開始發(fā)現(xiàn)隱藏在表層結(jié)構(gòu)之下的文本各要素間的關(guān)系。在從表層走向深層的過程中，最關(guān)鍵的就是找到由面到點(diǎn)的突破口，建立文本內(nèi)容與讀者體驗(yàn)之間的關(guān)系。而這個(gè)突破口在第一次閱讀時(shí)其實(shí)已經(jīng)留給學(xué)生，就是對(duì)人物的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)。

如何加深對(duì)人物的認(rèn)識(shí)？關(guān)于這個(gè)問題，傳統(tǒng)的單篇或節(jié)選文本教學(xué)已經(jīng)通過反復(fù)的教學(xué)實(shí)踐給出了最樸素和有效的回答，即對(duì)人物細(xì)節(jié)的全面掌握與充分揣摩，以及感同身受的充分理解和高度共鳴。而要發(fā)現(xiàn)人物表層行動(dòng)下的隱藏關(guān)系，厘清深層結(jié)構(gòu)，也恰恰需要深入挖掘人物行為細(xì)節(jié)所反映的真實(shí)心理。但與單篇教學(xué)不同的是，在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀整本書時(shí)，教師需要舍“廣”取“精”。在有限的教學(xué)時(shí)間里，應(yīng)讓學(xué)生將某一人物形象鉆深、吃透，而不是讓他們對(duì)全部人物作蜻蜓點(diǎn)水式的認(rèn)知。這樣的設(shè)計(jì)并非是忽略整本書的完整性和人物的互相影響，而是從學(xué)習(xí)方法的遷移出發(fā)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三。

基于此，在第二次閱讀時(shí)，筆者要求學(xué)生選定一個(gè)自己感興趣的角色作為研究對(duì)象，并以此為前提，設(shè)計(jì)了“故事重述”和“人物評(píng)價(jià)”兩個(gè)任務(wù)。

1. 以角色視角（第一人稱）重述整個(gè)故事

只追蹤一個(gè)角色，既減輕了學(xué)生的閱讀負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生能夠把精力更有效地集中起來;同時(shí)，這樣一個(gè)篩選式的閱讀任務(wù)，在細(xì)讀之外也訓(xùn)練了學(xué)生篩選信息的速讀能力。如此，整本書閱讀對(duì)學(xué)生閱讀能力的訓(xùn)練點(diǎn)更加多元。

在文學(xué)作品的閱讀中，無論作為教師還是作為普通讀者觀察學(xué)生的閱讀結(jié)論，我們往往只把自己當(dāng)作局外人，容易不自覺地站在道德的制高點(diǎn)對(duì)人物進(jìn)行標(biāo)簽化的粗暴定位;只有站在特定人物的立場(chǎng)上，再以這一立場(chǎng)去審視這個(gè)人物，我們才能真正同情并理解他（她）的行動(dòng)邏輯。這也就是該任務(wù)中限定第一人稱敘述視角的用意。正如阿倫特的觀點(diǎn)，“人們，而不是單獨(dú)的一個(gè)人，生活在地球上，棲居于世界中”[5]。要想真正深入角色的內(nèi)心，使讀者感同身受，就必須先摒棄作為觀眾的旁觀者立場(chǎng)，進(jìn)入與角色共存的讀者空間。

2. 以角色視角評(píng)價(jià)自己及與自己相關(guān)的人物

站在特定人物的立場(chǎng)上，再以特定視角評(píng)價(jià)他人就更有探究意義。這能為認(rèn)識(shí)其他人物提供更多新的視角。此外，這也為后續(xù)開展進(jìn)一步討論作了鋪墊。每個(gè)學(xué)生所選角色不同，自然要為自己的人物代言。選擇不同人物的學(xué)生對(duì)同一角色的評(píng)價(jià)就很可能形成一定的爭(zhēng)論，而這種爭(zhēng)論也就能讓學(xué)生自然地將焦點(diǎn)落到“矛盾”這一戲劇解讀的核心上。而“第一人稱視角評(píng)價(jià)”作為一種非常主觀的理解方式，能夠迅速地將文本納入讀者的個(gè)人空間，產(chǎn)生真正有關(guān)讀者內(nèi)在的意義。

三、共讀支架：文本意義的結(jié)構(gòu)化與“文化空間”的搭建

通過第二次的閱讀，學(xué)生已經(jīng)在讀者空間中實(shí)現(xiàn)了閱讀走進(jìn)去的目標(biāo)，充分沉浸到人物和情節(jié)中，在感性層面對(duì)作品進(jìn)行感受體驗(yàn)。但是在高中階段，整本書閱讀還應(yīng)對(duì)作品的文化價(jià)值進(jìn)行深入思考，豐富自己的精神世界。而是否能將感性體會(huì)上升到理性思考，也正是一個(gè)優(yōu)秀讀者和一般讀者的區(qū)別所在;能否通過閱讀完整的作品引導(dǎo)讀者在更廣闊的人類社會(huì)文化背景之下，對(duì)作品進(jìn)行深入思考和理性思辨，最終形成“文本—讀者—作者—世界”四者真實(shí)互動(dòng)的完整的文學(xué)活動(dòng)，讀出一部經(jīng)典作品除文本、自我以外的更為深刻且有普適意義的人文關(guān)懷和文化思考，也就成為決定整本書閱讀高度的關(guān)鍵。這也就是閱讀中所謂的文化空間。

而這部分中最難的一點(diǎn)就是如何避免生硬、虛假地進(jìn)行所謂拔高和升華。解決這個(gè)問題的關(guān)鍵在于教師如何將抽象的意義存在轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化表達(dá)，以使文化的空中樓閣在文本和學(xué)生的閱讀體驗(yàn)中切實(shí)落地。閱讀意義的建構(gòu)，一定是建立在學(xué)生自己的閱讀與思考之上，主動(dòng)拓展自己既有認(rèn)知的真實(shí)閱讀。只有這樣，學(xué)生才能真正領(lǐng)略經(jīng)典作品為自己生命帶來的意義，從而提升閱讀素養(yǎng)。

《雷雨》一書在文化意義和藝術(shù)成就方面的經(jīng)典之處有二。一是思想上繼承了古希臘悲劇對(duì)人類欲望與其命運(yùn)間不可調(diào)和的兩難矛盾的深刻反思，用曹禺自己的話說就是“我念起人類是怎樣可憐的動(dòng)物，帶著躊躇滿志的心情，仿佛是自己來主宰自己的命運(yùn)，而時(shí)常不是自己來主宰著?！麄冋缫黄サ跐烧永锏馁R，愈掙扎，愈深沉地陷落在死亡的泥沼里”（《雷雨·自序》）。二是以洞見的眼光和老道的筆觸塑造了一批真實(shí)人物，并通過異常復(fù)雜的人物關(guān)系制造出一次次看似巧合的戲劇沖突，來展示這種悲劇的矛盾。

基于由讀者個(gè)體走向文化共同體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在搭建文化空間中，主要采取教師引導(dǎo)、師生共讀的活動(dòng)形式?；顒?dòng)核心在于思辨，在共讀中，學(xué)生不能再停留于主觀的個(gè)人世界，而要在聆聽他者的過程中進(jìn)行比較、質(zhì)疑、聯(lián)想和重構(gòu)等一系列思維過程，讓自己的評(píng)價(jià)視野由單一走向多元，由主觀走向客觀，由封閉走向開放，并由此實(shí)現(xiàn)抽象意義的結(jié)構(gòu)化與具象化。據(jù)此，筆者設(shè)置了以下任務(wù)作為支架。

1. 立足“自己角色”共評(píng)“同一人物”

為了更好地凸顯不同角色的人物特點(diǎn)，筆者讓所有學(xué)生都從自己角色的立場(chǎng)出發(fā)評(píng)價(jià)同一個(gè)人物。以劇中的“二少爺”周沖為例，劇中大部分人物對(duì)他的評(píng)價(jià)都是天真、無知、善良、懦弱等類似的詞語，但唯有魯大海說他“是個(gè)明白人，但也有點(diǎn)無知”。而魯大海的這一評(píng)價(jià)，又正與劇本作者曹禺先生對(duì)周沖的定位一致。曹禺有一次在觀看《雷雨》的排演時(shí)，曾說其中飾演周沖的演員：“……只演到癡憨——那只是周沖粗獷的肉體——而忽略他的精神?！?/p>

以此為線索再進(jìn)行反思，會(huì)發(fā)現(xiàn)魯大海對(duì)劇中其他人物的評(píng)價(jià)都一針見血，堪稱“全劇唯一雪亮的眼睛”。比如他看出了四鳳躋身上流社會(huì)的小心思，說她“忘了自己從哪里來的”，是個(gè)“糊涂孩子”;又如他也看出了周萍對(duì)妹妹并不單純的愛，對(duì)他說“你活厭了，還要拉上我年輕的糊涂妹妹”等。

由此，就激發(fā)起學(xué)生的思考：為什么只有魯大海具有獨(dú)特的審視視角，其他人在劇中又扮演著怎樣的角色？從而引導(dǎo)學(xué)生重新定位每個(gè)角色在這部劇中的人際關(guān)系。

2. 依據(jù)“身份定位”重審“人物關(guān)系”

所謂“身份定位”，不單單指?jìng)惱砩矸?，而是以假定魯大海是旁觀者的身份確定每個(gè)人在劇中的功能身份。在這一活動(dòng)環(huán)節(jié)，學(xué)生有了不一般的發(fā)現(xiàn)。

先是魯大海。有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，從姓氏和血緣關(guān)系的角度看，他是唯一“流著周家的血”卻以“魯”為姓的角色。還有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，魯大海每一次都是以闖入者的身份進(jìn)入周公館的。而同時(shí)，他也是以反對(duì)者的身份出現(xiàn)在周家的。事實(shí)上，從煤礦工人的設(shè)定到遠(yuǎn)在礦上的經(jīng)歷，都在暗示著魯大海實(shí)際在情感上與這個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜故事的瓜葛最少，是這個(gè)人際空間的外來者和旁觀者，因此也就無怪乎他能夠有這樣一雙“雪亮的眼睛”。

而以此為例，學(xué)生經(jīng)過討論確定了劇中各個(gè)人物的身份定位：作為“統(tǒng)治者”的周樸園、作為“反抗者”的周蘩漪和作為“逃離者”的魯侍萍等。

3. 反思“作品思想”感悟“命運(yùn)悲劇”

布置探究人物，讓學(xué)生思考這部作品思想精神的關(guān)鍵問題：這個(gè)人際空間里發(fā)生的這場(chǎng)悲劇，究竟是誰造成的？此時(shí)，學(xué)生只是稍加思考，就恍然大悟：答案即是這個(gè)空間里的每一個(gè)人。每一個(gè)人都在為擺脫自己的命運(yùn)而努力，而這所有的努力卻釀成了一場(chǎng)幾乎毀滅了所有人的悲劇。那個(gè)關(guān)于命運(yùn)悲劇的矛盾就此浮出水面。

通過這一任務(wù)，學(xué)生也真正領(lǐng)會(huì)了作者曹禺先生在《雷雨·序言》中那段話的意義，不僅自然而然地對(duì)“命運(yùn)悲劇”這一有些超越自己人生體驗(yàn)的、有些抽象的人類文化概念有了形象生動(dòng)的理解，同時(shí)也領(lǐng)略到作者寫作這部劇時(shí)的精巧設(shè)計(jì)與良苦用心。

如圖1 所示，在《雷雨》整本書閱讀的過程中，可以說學(xué)生借助了一個(gè)又一個(gè)支架，建立起一個(gè)比一個(gè)更加廣闊的閱讀空間，最終親自完成了一次各要素加以綜合、交互對(duì)話的文學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)這部經(jīng)典作品緣何經(jīng)典的多元化探究。

而上述三種支架也絕非即用即棄的一次性產(chǎn)品，這個(gè)多層次、結(jié)構(gòu)化的支架體系也可以全部或部分運(yùn)用于其他戲劇文學(xué)作品的閱讀。只要適用于某一類型書籍的閱讀支架落成，它就會(huì)在某種程度上幫助學(xué)生搭建起閱讀空間，讓學(xué)生的閱讀實(shí)踐真實(shí)發(fā)生，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展整本書閱讀能力，并遷移到他們今后人生的閱讀生活中去，成為受用一生的財(cái)富。而學(xué)生擁有越多類型的支架，也就意味著他們可以搭建多種閱讀空間，使得閱讀能力越全面，閱讀層次越豐富，閱讀世界也就愈加寬廣。