[摘 要] 案例教學(xué)雖被認(rèn)證為MPA教育中培養(yǎng)分析解決問(wèn)題能力最為有效的教學(xué)方法，但由于其在教學(xué)內(nèi)容及授課技巧方面都存在大量隱性知識(shí)，由此造成了MPA案例教學(xué)普及難的問(wèn)題。從知識(shí)管理理論出發(fā)，論證了通過(guò)社會(huì)化、外顯化、組合化和內(nèi)在化等四大知識(shí)轉(zhuǎn)換過(guò)程，使隱性知識(shí)外顯化的可能性，并認(rèn)為個(gè)人層面的反思式教學(xué)日志和組織層面的案例教學(xué)共同體都有助于隱性知識(shí)轉(zhuǎn)換為顯性知識(shí)，成為MPA案例教學(xué)普及的有效載體。

[關(guān)鍵詞] 案例教學(xué)普及;知識(shí)管理;教學(xué)共同體;隱性知識(shí)

[作者簡(jiǎn)介] 金姍姍（1981—），女，浙江金華人，政治學(xué)博士，浙江師范大學(xué)法政學(xué)院副教授，主要從事中國(guó)政府與政治研究。

[中圖分類號(hào)] G427? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ? [文章編號(hào)] 1674-9324（2021）13-0131-04? ?[收稿日期] 2021-01-21

2013年年末，教育部和人社部在聯(lián)合出臺(tái)的《關(guān)于深入推進(jìn)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式改革的意見(jiàn)》（教研〔2013〕3號(hào)）中明確指出，在專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)中應(yīng)創(chuàng)新教學(xué)方法，加強(qiáng)案例教學(xué)方法的運(yùn)用。我國(guó)公共管理碩士（MPA）專業(yè)學(xué)位教育發(fā)端于21世紀(jì)初。二十年來(lái)，對(duì)于如何發(fā)展MPA教育，提高學(xué)員的培養(yǎng)質(zhì)量，教育部成立了中國(guó)專業(yè)學(xué)位案例中心，主要指導(dǎo)案例教學(xué)與建設(shè)的相關(guān)工作;各高校也進(jìn)行了一系列有益探索。但案例教學(xué)模式在MPA教育中推進(jìn)極為緩慢，存在普及難的問(wèn)題。出現(xiàn)這一問(wèn)題的原因何在？破解普及難的路徑又在何方？本文試圖在知識(shí)管理的視角下給予梳理。

一、MPA案例教學(xué)普及的必要性分析

案例教學(xué)最早出現(xiàn)于醫(yī)學(xué)和法律教育，指的是一種探究式、互動(dòng)式的教學(xué)形式，它將現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題帶入課堂，把師生引入矛盾的沖突之中。案例作為溝通理論與實(shí)踐的橋梁，使枯燥的理論置于真實(shí)、具體的情境中，建構(gòu)成了解決真實(shí)問(wèn)題的師生討論，并由此作出相應(yīng)決策。1910年，該教學(xué)模式被引入美國(guó)MBA教育中，后被MPA教育借鑒。

MPA教育以在職教育為主，旨在為公共管理領(lǐng)域培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)者。作為未來(lái)的領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)員的分析、創(chuàng)新能力及在不可預(yù)見(jiàn)的情境下恰當(dāng)處理問(wèn)題的能力尤為關(guān)鍵。此類能力不可能完全通過(guò)傳統(tǒng)的授課方式習(xí)得，而案例教學(xué)正是培育分析創(chuàng)新能力和磨煉決策能力的最佳方法。案例教育一經(jīng)引入MPA教育，即被公認(rèn)為是最為有效的培養(yǎng)分析、解決問(wèn)題能力的教學(xué)方法。這一觀點(diǎn)也被國(guó)際權(quán)威調(diào)查數(shù)據(jù)所佐證。對(duì)包括案例教學(xué)在內(nèi)的九種教學(xué)方法的國(guó)際調(diào)查顯示：案例教學(xué)法對(duì)分析能力的培養(yǎng)以3.69分的均值高居首位[1] （P17）。因此，高校應(yīng)注重案例教學(xué)法的應(yīng)用。

如同美國(guó)MBA案例教學(xué)普及進(jìn)展緩慢（進(jìn)行了將近三十年），我國(guó)MPA案例教學(xué)的普及同樣面臨困境。一則，國(guó)內(nèi)案例教學(xué)理念尚未確立，缺乏本土化的案例庫(kù)供教師使用;再則，案例教學(xué)法本身并非容易掌握的教學(xué)方式。在案例教學(xué)中，教師所扮演的角色絕非直接授課，其重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行問(wèn)題分析。即在梳理整合學(xué)生的多元觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)介入“分析框架或理論工具”的學(xué)習(xí)。這些要求教師擁有較高的課堂駕馭能力、較完備的知識(shí)體系及較強(qiáng)的概括能力、邏輯分析能力。因此，哈佛肯尼迪政府學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)是，經(jīng)過(guò)專門(mén)培訓(xùn)的案例教師從不熟悉到熟悉這一教學(xué)模式，至少要花2～3年的時(shí)間[2]。因此，積極推進(jìn)我國(guó)MPA案例教學(xué)普及，采取多方策略，不斷優(yōu)化案例教學(xué)的各要素勢(shì)在必行。

二、MPA案例教學(xué)普及的難點(diǎn)分析：知識(shí)管理視角

在知識(shí)管理理論看來(lái)，MPA案例教學(xué)法遭遇普及難的問(wèn)題，關(guān)鍵在于其無(wú)論就教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)技巧而言，都屬隱性知識(shí)，都存在隱性知識(shí)顯性化艱難轉(zhuǎn)換的問(wèn)題。知識(shí)管理者更多地關(guān)注知識(shí)的傳播屬性，將其區(qū)分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。前者可被編碼或格式化，也就是說(shuō)可作為公式、定理、專利、規(guī)章制度、報(bào)告及說(shuō)明書(shū)等來(lái)表達(dá)，屬于事實(shí)知識(shí)和原理知識(shí)。后者則難以用語(yǔ)言文字編碼，屬于人類知識(shí)體系中難以言傳的未外顯化知識(shí)。雖然隱藏在冰山之下，但學(xué)者們普遍認(rèn)為，隱性知識(shí)更為關(guān)鍵，其占知識(shí)結(jié)構(gòu)的90%[3]。

（一）教學(xué)內(nèi)容的隱性

MPA案例教學(xué)所教授的內(nèi)容，就其知識(shí)屬性而言，絕非是單純的顯性知識(shí)，而大部分為隱性知識(shí)。一方面，在教學(xué)內(nèi)容上，MPA教育具有很強(qiáng)的實(shí)踐導(dǎo)向，案例教學(xué)主要關(guān)注“如何做”的解決。針對(duì)“如何做”的相關(guān)知識(shí)，在案例教學(xué)中，學(xué)員首先需要找到管理所面臨的關(guān)鍵問(wèn)題;其次還需針對(duì)所確定的關(guān)鍵問(wèn)題，角色模擬，給出具有操作性的解決方案。這兩者在信息加工理論看來(lái)，本質(zhì)上都屬于程序性知識(shí)，而這一類知識(shí)更多表現(xiàn)為不可完全言狀的隱性知識(shí)。信息加工理論強(qiáng)調(diào)區(qū)分知識(shí)掌握的表征形式，將知識(shí)兩分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)[4]。前者解決“是什么”，屬于關(guān)注事物及其關(guān)系的知識(shí)。而后者解決“如何做”，是關(guān)于行為步驟的知識(shí)?！叭绾巫觥币阅繕?biāo)為導(dǎo)向，關(guān)注在特定條件下的行為，試圖指導(dǎo)人們拆分行動(dòng)目標(biāo)，通過(guò)完成相關(guān)子目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)終極目標(biāo)。而在現(xiàn)實(shí)中，這一系列目標(biāo)的完成，由于其基于特定、動(dòng)態(tài)的情境，最終其行為不論是形式、內(nèi)容還是順序都將發(fā)生動(dòng)態(tài)調(diào)整，屬于情境性很強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)。在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間、步驟、場(chǎng)域下做合理調(diào)整是決定最終能否高效完成“如何做”的關(guān)鍵所在，如此正是不能完全羅列的顯性知識(shí)，而是需要通過(guò)多元案例演練的隱性知識(shí)。

另一方面，在培養(yǎng)能力上，MPA案例教學(xué)注重的是學(xué)員綜合素質(zhì)的提升。首先，加深學(xué)員對(duì)涉及管理各因素的理解;其次，培養(yǎng)學(xué)員分析、決策技能;再次，在案例教學(xué)中還要發(fā)展學(xué)員表達(dá)、辯論等一整套技能。哈佛的馬克教授認(rèn)為：“案例方法給予學(xué)生的是內(nèi)在的東西。雖然他們不能寫(xiě)下來(lái)。”[5] （P17）可見(jiàn)，案例教學(xué)側(cè)重于學(xué)生的內(nèi)在（內(nèi)核）素質(zhì)和能力，即隱性知識(shí)的養(yǎng)成。

（二）教學(xué)技巧的隱性

教師的水平直接決定了案例教學(xué)的課堂效果[2]。一個(gè)高質(zhì)量的案例教學(xué)，在很大程度上源于案例教師自身的授課魅力。他首先必須是一個(gè)激情飛揚(yáng)的演員，巧妙地將課堂轉(zhuǎn)換為舞臺(tái)，投注熱情以感染每一個(gè)學(xué)員。其次，他還應(yīng)當(dāng)是控制課堂的總導(dǎo)演，以導(dǎo)演的職責(zé)精妙地控制課堂在單位時(shí)間內(nèi)流轉(zhuǎn)，熱烈而不混亂，有序卻不死板。這其實(shí)對(duì)案例教師提出了相當(dāng)高的要求。好的案例教學(xué)就是門(mén)藝術(shù)。這種藝術(shù)因?yàn)闀r(shí)空限制與個(gè)體情況的差異，其實(shí)是高度個(gè)性化的知識(shí)，屬于教師的隱性教學(xué)知識(shí)，難于言傳。

三、高效普及MPA案例教學(xué)的過(guò)程分析：新案例教師到成熟案例教師的轉(zhuǎn)變歷程

由于案例教學(xué)在內(nèi)容及技巧上的隱性，增加了其普及的難度。在隱性知識(shí)如何轉(zhuǎn)換為顯性知識(shí)的命題中，知識(shí)管理理論有過(guò)經(jīng)典論述[6] （P71）。以下從知識(shí)轉(zhuǎn)換的角度研究MPA案例教學(xué)普及的過(guò)程。

（一）社會(huì)化（共同化）：建立隱性知識(shí)

這是知識(shí)轉(zhuǎn)換的起始階段。新案例教師開(kāi)始接受案例教學(xué)理念，并依賴自己原有的管理理論和教學(xué)知識(shí)對(duì)案例教學(xué)中存在的隱性知識(shí)（包括教學(xué)內(nèi)容及授課技巧）進(jìn)行感悟。這是一個(gè)通過(guò)“經(jīng)歷共享”潛移默化地建立隱性知識(shí)的過(guò)程。在這一階段，案例教師可觀摩教學(xué)展示，借助錄像或者實(shí)地培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)成熟案例教師個(gè)人隱性教學(xué)內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)的共享，使得新案例教師切實(shí)地感受管理理論中所包含的復(fù)雜的、情境性經(jīng)驗(yàn)，以及授課過(guò)程的樂(lè)趣和困難。該階段的關(guān)鍵是通過(guò)模仿、觀察、感悟案例教學(xué)中的隱性知識(shí)，使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)向新案例教師群體擴(kuò)散。

（二）外顯化（表出化）：初步的顯性化

新案例教師已不滿足于上一階段的隱性解讀，試圖說(shuō)出自己對(duì)所觀察到的事件最質(zhì)樸的感受，并開(kāi)始與他人交流這一樸素的感知。這一階段是一個(gè)將隱性知識(shí)初級(jí)顯性化的過(guò)程。隱性的知識(shí)被以比喻、類比、情境再現(xiàn)等方法得以語(yǔ)言表達(dá)。所以，在上一階段的教學(xué)觀摩后，可以借助媒介，討論、分析教學(xué)觀摩活動(dòng)中所展現(xiàn)的管理理論和成熟案例教師的經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)滴，以求在更大范圍內(nèi)以顯性知識(shí)的方式展現(xiàn)隱性知識(shí)。并且，新案例教師通過(guò)各種教研活動(dòng)，以激發(fā)理論知識(shí)分享的能動(dòng)性和積極性[7]。這是知識(shí)轉(zhuǎn)換過(guò)程中尤為重要的環(huán)節(jié)。但是，此時(shí)被解析的隱性知識(shí)還不能得到抽象語(yǔ)言的外顯化。隨著知識(shí)轉(zhuǎn)換的深入，新案例教師們需要將潛移默化中所得的隱性知識(shí)，以較為通用的話語(yǔ)體系及形式，將案例中的理論、教學(xué)演繹的訣竅表達(dá)出來(lái)。

（三）組合化（聯(lián)結(jié)化）：分享顯性知識(shí)

這一時(shí)期，新案例教師已經(jīng)可以對(duì)顯性化了的知識(shí)進(jìn)行分類與整合，并能促進(jìn)在教學(xué)共同體內(nèi)的分享和擴(kuò)散。這是一個(gè)通過(guò)特定方式，將各種粗淺的顯性概念以更為抽象的語(yǔ)言組合化和系統(tǒng)化的過(guò)程。多維度、多層次的教學(xué)觀摩帶來(lái)了不同學(xué)科、不同層次案例教師的理論和經(jīng)驗(yàn)。新案例教師對(duì)此進(jìn)行整理和組合，不再只是對(duì)單個(gè)教師個(gè)人的隱性知識(shí)的傳遞。此時(shí)，各高校開(kāi)始發(fā)揮更為重要的作用，將案例進(jìn)行分類，甚至整理出版教師案例庫(kù)建設(shè)成果，由此為進(jìn)一步分享、散播乃至創(chuàng)新案例教師的隱性知識(shí)提供條件。這個(gè)過(guò)程相當(dāng)重要，甚至被認(rèn)為是知識(shí)管理的核心階段。知識(shí)管理認(rèn)為知識(shí)的運(yùn)行公式為K=（P+K）S;其中K為知識(shí)（knowledge），P為人力資源（people），I為信息（information），S為分享（sharing）[8]。這一公式很好地展示了“共享”在知識(shí)轉(zhuǎn)換過(guò)程中的重要性。

（四）內(nèi)在化：創(chuàng)新隱性知識(shí)

最后，新案例教師通過(guò)社會(huì)化、外顯化、組合化最終內(nèi)化為自我的知識(shí)體系。在上一階段的組織內(nèi)分享活動(dòng)中，新案例教師開(kāi)始將所得到的顯性知識(shí)吸收、消化后，再回到教學(xué)科研實(shí)踐中展開(kāi)應(yīng)用并有所創(chuàng)新。此時(shí)的創(chuàng)新，很有可能會(huì)發(fā)展出新教師自己的隱性知識(shí)：可能是對(duì)管理理論更為個(gè)性化的理解;也可能是對(duì)教學(xué)實(shí)踐更新的領(lǐng)悟。由此顯性知識(shí)反過(guò)來(lái)被轉(zhuǎn)換為更復(fù)雜的隱性知識(shí)。但這一階段出現(xiàn)的隱性知識(shí)已完全不同于第一階段的隱性知識(shí)，其知識(shí)的主體、內(nèi)容都發(fā)生了翻天覆地的變化，甚至是一個(gè)知識(shí)創(chuàng)新的過(guò)程。

四、MPA案例教學(xué)普及的有效載體

基于以上理解，經(jīng)過(guò)社會(huì)化、外顯化、組合化和內(nèi)在化能促進(jìn)案例教學(xué)中的隱性知識(shí)顯性化。在這外顯化的過(guò)程中，案例教師需要通過(guò)一定的載體來(lái)討論、交流和分享這些隱性知識(shí)。

（一）個(gè)體層面：反思型教學(xué)日志的持續(xù)

案例教師，特別是新進(jìn)的MPA案例教師可以通過(guò)敘述個(gè)人的教學(xué)科研成長(zhǎng)史，記錄自我對(duì)管理理論如何理解，也反映教學(xué)行為、觀念如何建構(gòu)。類似于教學(xué)日志式的個(gè)人生活史敘述是較好的知識(shí)管理法[9]。這是個(gè)人回溯記錄的一種重要的形式，在形式上與日記、日志類似，但絕非簡(jiǎn)單的日志[ 10 ] （P25-28）。教學(xué)日志里反映的是教師的部分生活，反映其在學(xué)習(xí)、教育過(guò)程中的知識(shí)偏好及對(duì)自我角色的態(tài)度。也就是說(shuō)能清楚地了解影響教師個(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的各因素[ 11 ] （P70）。因此，教師關(guān)于教育的哲學(xué)取向及理論跟進(jìn)都是教學(xué)日志所重點(diǎn)探討的。

教師借由教學(xué)日志一方面見(jiàn)證自我理論學(xué)習(xí)及理解的發(fā)展歷程，另一方面，也促進(jìn)其意識(shí)到自身教育行為的歷史淵源。并且這樣的教學(xué)日志還帶有強(qiáng)烈的反思意識(shí)：在自我理論體系建構(gòu)的過(guò)程和自身教育習(xí)性的養(yǎng)成中，有著怎樣成功與失敗的經(jīng)驗(yàn)？因此，通過(guò)這種反思式的教學(xué)日志的敘述，教師內(nèi)隱的知識(shí)逐漸顯性化，成為可以分享與交流的顯性知識(shí)。雖然這種形式的敘述是教師知識(shí)管理的重要形式，但鮮有教師自覺(jué)地運(yùn)用。

（二）組織層面：案例教學(xué)共同體的形成

雖然教學(xué)工作是具有相對(duì)獨(dú)立性的工作，但隱性知識(shí)的外顯化急需教師的組織化學(xué)習(xí)。在知識(shí)轉(zhuǎn)換的每一環(huán)節(jié)，特別是組合化環(huán)節(jié)，都需要教學(xué)共同體這一載體的介入，由此使新老教師在合作化、組織化的學(xué)習(xí)過(guò)程中分享彼此的顯性與隱性知識(shí)。

教學(xué)共同體可以是同一課程的MPA教學(xué)團(tuán)隊(duì)，也可以是跨課程的團(tuán)隊(duì)組合，甚至是跨專業(yè)（如MBA和MPA）的組合。無(wú)論是什么樣組合形式的教學(xué)共同體，都立足于案例教師群體，通過(guò)教師之間專業(yè)理論經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的分享與對(duì)話，提升對(duì)共同體教師的知識(shí)轉(zhuǎn)換。這種教學(xué)共同體的建立，不僅擁有收集、儲(chǔ)存并轉(zhuǎn)化知識(shí)的高度能力，還能激勵(lì)教師提升專業(yè)意識(shí)、科研信心，承擔(dān)部分學(xué)術(shù)工作坊的職責(zé)。

當(dāng)然，教學(xué)共同體的形式可以多元化。定期的例會(huì)交流，從案例的采集、寫(xiě)作、教學(xué)及評(píng)價(jià)分步驟進(jìn)行交流，共享案例研究的成果;不定期的組內(nèi)研討，共同體開(kāi)展公開(kāi)課、專題研討等針對(duì)共同體內(nèi)教師共性問(wèn)題展開(kāi)討論，以期在知識(shí)轉(zhuǎn)換的背景下解決問(wèn)題。

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Abstract： Although case teaching is approved as the most effective teaching method in MPA education to cultivate students ability to analyze and solve problems， there is a lot of tacit knowledge in teaching content and teaching skills， which leads to the difficulty in popularizing case teaching in MPA education. Based on the knowledge management theory， this paper analyzes the possibility of making tacit knowledge explicit by the process of knowledge converting： socialization， externalization， combination and internalization. It is believed that the reflective teaching log at the individual level and the case teaching community at the organizational level can help tacit knowledge to be transformed into explicit knowledge and become an effective carrier for the popularization of MPA case teaching.

Key words： popularization of case teaching; knowledge management; teaching community; tacit knowledge