俞金燕

(浙江工商大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 杭州 310018)

語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換指人們?cè)趦煞N或多種語(yǔ)言之間、某種語(yǔ)言的兩種或多種方言之間自如轉(zhuǎn)換的話語(yǔ)行為[1]。作為一種語(yǔ)言接觸的特殊現(xiàn)象，越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換是重要的交際資源。教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換承載著教學(xué)功能和人際交往功能，其結(jié)構(gòu)特征值得深入研究。

1 研究回顧

語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換一直以來(lái)都是語(yǔ)言學(xué)家們研究語(yǔ)言接觸的熱點(diǎn)，Cook[2]認(rèn)為語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換是一種第二語(yǔ)言教學(xué)的有效策略，已經(jīng)被其他許多學(xué)者[3-4]相繼證明。國(guó)內(nèi)外的學(xué)者們已經(jīng)在教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的研究中取得了豐碩的果實(shí)。Zentella[5]發(fā)現(xiàn)不同的教師作出的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換頻率差距極大。吳一安[6]發(fā)現(xiàn)教師在社會(huì)因素和心理因素的制約下做出語(yǔ)碼選擇。陳立平[7]以量化形式展現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教師在教學(xué)情景下的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換具體情況；王琳[8]在順應(yīng)論的指導(dǎo)下，首次提出教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的順應(yīng)性模式。也有部分學(xué)者[9]對(duì)教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究，但大多數(shù)學(xué)者更多關(guān)注的是語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在教室里的功能，例如Flyman-Mattsson和Burenhult[10]提出語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的功能有講解較難的概念、轉(zhuǎn)變?cè)掝}和情感流露等；Rolin-Ianziti和Brown Nlie[11]經(jīng)過(guò)分析發(fā)現(xiàn)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換主要涉及翻譯、元語(yǔ)言解釋及交際的功能；Mohame和Ozge[12]從民族志的角度進(jìn)行課堂觀察和師生訪談，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換具有教學(xué)和社會(huì)功能；高軍和戴煒華[13]對(duì)課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換做了功能分類，包括教學(xué)功能、元語(yǔ)言功能和交際功能；此外，還有許多其他學(xué)者[14-16]都對(duì)教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換做出了不同的功能分類和解析。

國(guó)內(nèi)的學(xué)者們對(duì)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的功能已經(jīng)做了比較詳盡的探索，尤其是語(yǔ)用方面,研究成果喜人，但到目前為止，國(guó)內(nèi)對(duì)教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在句法結(jié)構(gòu)層面的實(shí)證性研究總體上并不多見(jiàn)。過(guò)分關(guān)注功能而忽略轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)特征不利于正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的規(guī)律，因此本研究試圖在主體語(yǔ)框架模式的視角下對(duì)教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換做出結(jié)構(gòu)特征方面的探索與分析，期待為語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的規(guī)律研究提供新的啟示和研究路徑。

2 主體語(yǔ)框架模式

Myer-Scotton[17]對(duì)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換提出了主體語(yǔ)框架模式(the Matrix Language Frame Model)。她認(rèn)為，理解語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)限制需要通過(guò)兩個(gè)層面。首先，主體語(yǔ)是參與語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的語(yǔ)言中起著主導(dǎo)作用的一方，為兩種語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換提供句法框架。其次，嵌入語(yǔ)是在語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換中處于從屬地位的另外一種或多種語(yǔ)言，在語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換中充當(dāng)插入成分。主體語(yǔ)框架模式中的框架(frame)是指系統(tǒng)語(yǔ)素順序的規(guī)則和使用系統(tǒng)語(yǔ)素的指令。在這個(gè)框架中，語(yǔ)素在大類上分為實(shí)義語(yǔ)素和系統(tǒng)語(yǔ)素[17]。

在主體語(yǔ)框架模式中，有三種語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換類型：(1)主體語(yǔ)+嵌入語(yǔ)組合，這一類型由來(lái)自主體語(yǔ)和嵌入語(yǔ)的語(yǔ)素組成；(2)主體語(yǔ)島，這一類型完全由主體語(yǔ)語(yǔ)素組成且按照主體語(yǔ)的語(yǔ)法構(gòu)建；(3)嵌入語(yǔ)島，這一類型完全由嵌入語(yǔ)語(yǔ)素組成且按照嵌入語(yǔ)語(yǔ)法構(gòu)建。

3 語(yǔ)料來(lái)源

語(yǔ)料的選取有以下要求：教師在課堂上有數(shù)量可觀的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換；教師的英語(yǔ)水平應(yīng)為高水平；教師應(yīng)在課堂環(huán)境中自然地發(fā)生語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換行為。依據(jù)以上要求，本次研究的對(duì)象是一位語(yǔ)言學(xué)教授在課堂上做出的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，語(yǔ)料來(lái)源于他的七次語(yǔ)言學(xué)理論課程，時(shí)間跨度為2個(gè)月。錄音已經(jīng)征得這位教師同意。錄音時(shí)間一共長(zhǎng)達(dá)14小時(shí)。研究旨在解決以下問(wèn)題：首先，教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)特征是什么？其次，是什么原因促成了這種結(jié)構(gòu)特征？

以句子為基本單位，把語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換分為句內(nèi)轉(zhuǎn)換和句際轉(zhuǎn)換兩類[18]。發(fā)生在句子內(nèi)部的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換稱為句內(nèi)轉(zhuǎn)換，句際轉(zhuǎn)換是發(fā)生在句子之間的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，顯然超出了語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的切割單位。

4 分析與討論

將小句作為切分句際和句內(nèi)轉(zhuǎn)換的單位，將錄音轉(zhuǎn)寫后得到242次語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換。其中，句際轉(zhuǎn)換62次，約占25.6%；句內(nèi)轉(zhuǎn)換180次，約占74.4%。

4.1 句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的方向

在242次轉(zhuǎn)換中，從漢語(yǔ)轉(zhuǎn)向英語(yǔ)(包括使用單個(gè)英語(yǔ)詞和英語(yǔ)語(yǔ)言島)的句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換是210次，從英語(yǔ)轉(zhuǎn)向漢語(yǔ)的句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換是32次。值得注意的是，在這32次里面，有2處句子開(kāi)頭的英語(yǔ)均為引用的人名，其余從漢語(yǔ)轉(zhuǎn)向英語(yǔ)的有：

(1)I will 考你們他的三大語(yǔ)言功能哦！

(2)In Chinese我們有 “三人行，必有我?guī)煛薄?/p>

(3)It is very close to剛才我們所提到的有關(guān)Jakobson的理論。

根據(jù)數(shù)據(jù)換算可知，約86.8%的句內(nèi)轉(zhuǎn)換是從漢語(yǔ)轉(zhuǎn)向英語(yǔ)，這一結(jié)果基本印證了劉永厚[9]所提出的觀點(diǎn)：“中國(guó)英語(yǔ)教師的句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換呈現(xiàn)出明顯的方向性，即漢語(yǔ) → 英語(yǔ)或者母語(yǔ)→目的語(yǔ)。”這與本文所發(fā)現(xiàn)的33處人名或術(shù)語(yǔ)的引用結(jié)構(gòu)類似。但劉永厚的研究語(yǔ)料來(lái)自西方文論課，與語(yǔ)言學(xué)理論相比，術(shù)語(yǔ)較少，因此他的數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)的方向性更加突出和明顯。除了他所認(rèn)為的句內(nèi)轉(zhuǎn)換總體方向?yàn)闈h語(yǔ)轉(zhuǎn)向英語(yǔ)，本文發(fā)現(xiàn)當(dāng)教師不得已需要目標(biāo)語(yǔ)的參與才能繼續(xù)課堂話語(yǔ)行為時(shí)，教師會(huì)改變?cè)械恼Z(yǔ)言轉(zhuǎn)換方向，即教師在引用課本中原有的專有名詞進(jìn)行課堂解釋或闡述時(shí)，其句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換呈現(xiàn)的方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)轉(zhuǎn)向漢語(yǔ)，例如：

(4)Bilabial是卷舌音。

(5)Phoneme就是靠minimal pair來(lái)區(qū)分的。

(6)Bound morpheme不能單獨(dú)存在。

Myer-Scotton[18]提出“社會(huì)準(zhǔn)則使語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換總是從一種語(yǔ)言轉(zhuǎn)向另一種”，這句話恰到好處地詮釋了研究發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換總體方向性，即漢語(yǔ)轉(zhuǎn)向英語(yǔ)。教師是英漢雙語(yǔ)者，于他而言漢語(yǔ)是他的母語(yǔ)，所以在一般情況下，他在發(fā)生話語(yǔ)行為時(shí)漢語(yǔ)小句中混雜著英語(yǔ)單詞或者詞組再正常不過(guò)，相反，如果他的話語(yǔ)行為是英語(yǔ)小句夾雜漢語(yǔ)語(yǔ)素出現(xiàn)，如例(1)、例(2)、例(3)，那么教師的面子將受到威脅，因此教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的總體方向?yàn)闈h語(yǔ)轉(zhuǎn)向英語(yǔ)。

在解釋或闡述課堂知識(shí)這一目的的推動(dòng)下，教師的句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換方向呈英語(yǔ)轉(zhuǎn)向漢語(yǔ)的方向。言語(yǔ)意圖是為了達(dá)到某種目的而進(jìn)行言語(yǔ)活動(dòng)的心理傾向[8]?！皫熣?，所以傳道受業(yè)解惑也”，教師為了順應(yīng)這一職業(yè)角色，心理層面不免會(huì)傾向于提高學(xué)生對(duì)專業(yè)術(shù)語(yǔ)的熟練程度、完整地掌握專業(yè)內(nèi)容，因此直接引用課本所給出的術(shù)語(yǔ)成了教師青睞的話語(yǔ)策略，如例(4)、例(5)、例(6)目的是為了避免誤譯、降低引起學(xué)術(shù)疏漏的可能性，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)專業(yè)術(shù)語(yǔ)的印象。這就是教師句內(nèi)轉(zhuǎn)換并不完全遵從這種總體上的方向性的原因。

4.2 嵌入語(yǔ)的兩類結(jié)構(gòu)

對(duì)嵌入語(yǔ)英語(yǔ)的內(nèi)部構(gòu)造成分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，表1展示了英語(yǔ)單詞和英語(yǔ)語(yǔ)言島的出現(xiàn)頻率。

可以看到，在句內(nèi)轉(zhuǎn)換中英語(yǔ)單個(gè)詞匯的轉(zhuǎn)換出現(xiàn)頻率比語(yǔ)言島出現(xiàn)的頻率要高出許多。由于英漢句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)是通過(guò)一個(gè)插入過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)的，主體語(yǔ)語(yǔ)素與嵌入語(yǔ)語(yǔ)素 (單個(gè)詞匯或語(yǔ)言島) 插入到一個(gè)個(gè)由主體語(yǔ)的形態(tài)句法規(guī)則所準(zhǔn)備好的框架內(nèi)而形成英漢雙語(yǔ)語(yǔ)句[19]，單個(gè)英語(yǔ)詞匯在主體語(yǔ)中的插入不管是在語(yǔ)言使用層面還是心理接受層面都比語(yǔ)言島更加容易。

4.3 嵌入語(yǔ)詞匯的詞性

在收集到的句內(nèi)轉(zhuǎn)換中，單獨(dú)出現(xiàn)的嵌入語(yǔ)語(yǔ)素具有四類詞性，按照出現(xiàn)頻率由高到低排序，分別是名詞、形容詞、動(dòng)詞和連詞(見(jiàn)表2)。

嵌入語(yǔ)詞匯包括實(shí)義詞素和系統(tǒng)詞素，其中實(shí)義詞占比高達(dá)99.2%，遠(yuǎn)高于虛詞，所以實(shí)義詞才是句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的重要參與者。在句內(nèi)轉(zhuǎn)換中出現(xiàn)的三種實(shí)義詞中，名詞出現(xiàn)的頻率最高，形容詞次之，動(dòng)詞再次之。不同詞性的轉(zhuǎn)換頻率分布當(dāng)然與其數(shù)量有關(guān)，實(shí)義詞屬于開(kāi)放性詞類，基數(shù)較大，系統(tǒng)詞屬于封閉性詞類，基數(shù)較小。值得關(guān)注的是，在出現(xiàn)的109個(gè)名詞中，有36處都伴隨著漢語(yǔ)“是”或者“就是”出現(xiàn)，例如：

(7)Code就是一個(gè)符號(hào)。

(8)langue是看不到的。

(9)學(xué)習(xí)者自己的語(yǔ)言就是interlanguage。

(10)Rhyme是什么？

這與郭林花[19]提出的觀點(diǎn)不同，她在分析大學(xué)生語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的句內(nèi)結(jié)構(gòu)時(shí)認(rèn)為嵌入在主體語(yǔ)漢語(yǔ)框架內(nèi)的單個(gè)的英語(yǔ)名詞, 主要出現(xiàn)在“限定詞+英語(yǔ)名詞”的名詞性結(jié)構(gòu)中, 構(gòu)成一個(gè)英漢雙語(yǔ)混合型的名詞性詞組。但在本語(yǔ)料中，郭所提出的結(jié)構(gòu)只出現(xiàn)了4次，因此認(rèn)為教師語(yǔ)碼句內(nèi)轉(zhuǎn)換中，單個(gè)嵌入語(yǔ)名詞的主要呈現(xiàn)形式為“英語(yǔ)名詞+漢語(yǔ)動(dòng)詞”。郭的研究語(yǔ)料來(lái)自大學(xué)生，本文語(yǔ)料來(lái)自英語(yǔ)專業(yè)的碩導(dǎo)，教師的話語(yǔ)行為中如果出現(xiàn)“限定詞+英語(yǔ)名詞”這樣的結(jié)構(gòu)會(huì)被認(rèn)為是英語(yǔ)水平不高的表現(xiàn)，這也佐證了前文所提到的觀點(diǎn)——社會(huì)準(zhǔn)則確實(shí)影響著教師對(duì)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)的選擇。

4.4 嵌入語(yǔ)島的內(nèi)部特征

根據(jù)短語(yǔ)的不同中心詞，短語(yǔ)又可以繼續(xù)被劃分為名詞詞組、動(dòng)詞詞組、介詞詞組(見(jiàn)表3)。

表3 嵌入語(yǔ)島的類型和轉(zhuǎn)換頻率

4類語(yǔ)言島中，可以觀察到出現(xiàn)頻率最高的是名詞詞組，達(dá)77.6%；小句次之，達(dá)10.3%；然后依次是介詞詞組和動(dòng)詞詞組。鑒于名詞詞組的轉(zhuǎn)換頻率在句內(nèi)轉(zhuǎn)換中占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，對(duì)其內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征做進(jìn)一步觀察與分析(見(jiàn)表4)。

表4 名詞短語(yǔ)的類型和轉(zhuǎn)換頻率

根據(jù)表4可知，“形容詞+名詞”結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換頻率最高，達(dá)75.6%；“名詞+名詞”結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換頻率為17.8%；“動(dòng)詞過(guò)去分詞+名詞”結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換頻率最低，僅占6.7%。觀察語(yǔ)料可知，名詞詞組在小句中擔(dān)任了主語(yǔ)、賓語(yǔ)和狀語(yǔ)的角色，例如：

(11)Bound morpheme不能單獨(dú)存在。(主語(yǔ))

(12)語(yǔ)言更確切地來(lái)說(shuō)是一種verbal interaction。(賓語(yǔ))

(13)他在Trobriand Islands研究語(yǔ)言，有了很大的發(fā)現(xiàn)。(狀語(yǔ))

經(jīng)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)可知，名詞詞組做賓語(yǔ)的次數(shù)最多，其次為主語(yǔ)，最后為狀語(yǔ)。這三者的數(shù)量分布情況存在較大差異(見(jiàn)圖1)。

圖1 名詞詞組在小句中的成分分布圖

如圖1所示，語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換時(shí)出現(xiàn)的名詞詞組做賓語(yǔ)成分的分布面積遠(yuǎn)勝于主語(yǔ)和狀語(yǔ)的分布面積，這與前文得出的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換總體方向性(漢語(yǔ)轉(zhuǎn)向英語(yǔ))有密不可分的關(guān)系。由于教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的方向總是從漢語(yǔ)轉(zhuǎn)向英語(yǔ)，而漢語(yǔ)語(yǔ)法框架基本結(jié)構(gòu)是按照“主語(yǔ)-謂語(yǔ)-賓語(yǔ)”排序，因此英語(yǔ)嵌入語(yǔ)島出現(xiàn)在賓語(yǔ)位置的機(jī)率比出現(xiàn)在其他兩種成分位置的機(jī)率高得多，這也是受到了主體語(yǔ)框架的影響。

4.5 主體語(yǔ)句法限制

漢語(yǔ)是一種獨(dú)立型的語(yǔ)言，因此漢語(yǔ)詞匯或漢語(yǔ)語(yǔ)島不存在真正意義上的形態(tài)屈折，相反，英語(yǔ)是屈折型的語(yǔ)言，英語(yǔ)詞匯或英語(yǔ)語(yǔ)島在語(yǔ)法上的意義總是通過(guò)屈折的形式來(lái)得以呈現(xiàn)。在本研究的語(yǔ)料中發(fā)現(xiàn)，名詞詞匯在順應(yīng)漢語(yǔ)的句法框架時(shí)保留了嵌入語(yǔ)的屈折形態(tài)；而嵌入語(yǔ)的名詞性語(yǔ)島沒(méi)有一個(gè)不失去了嵌入語(yǔ)原有的屈折形態(tài)，可以說(shuō)是完全遵從主體語(yǔ)的句法形態(tài)。

嵌入語(yǔ)名詞。名詞的轉(zhuǎn)換在嵌入語(yǔ)單詞中出現(xiàn)頻率最高，觀察它在主體語(yǔ)框架中的表現(xiàn)可知，單個(gè)英語(yǔ)名詞在句意中顯示為復(fù)數(shù)意義時(shí)，仍保留復(fù)數(shù)形態(tài)標(biāo)記-s。例如：

(14)同一個(gè)phoneme不同的allophones。

(15)“Above” 這個(gè)詞有四個(gè)segments。

例(14)的allophones和例(15)的segments都保留了英語(yǔ)中復(fù)數(shù)的形態(tài)標(biāo)記-s。這與郭林花[19]提出的“嵌入在主體語(yǔ)漢語(yǔ)語(yǔ)句中的單個(gè)的英語(yǔ)名詞, 傾向于以其基礎(chǔ)形式(原形)出現(xiàn), 失去表示復(fù)數(shù)含義的形態(tài)標(biāo)記-s”這一觀點(diǎn)恰好相反。

嵌入語(yǔ)島。名詞性語(yǔ)言島在小句句意中顯示為復(fù)數(shù)意義時(shí)，全部失去復(fù)數(shù)形態(tài)標(biāo)記-s。例如：

(16)在different context里，同一個(gè)phoneme又不同的allophones。

(17)這些都是metalingual function。

例(16)的different context和例(17)的metalingual function根據(jù)各自小句的句意原本都應(yīng)表示為復(fù)數(shù)，但在主體語(yǔ)漢語(yǔ)獨(dú)立性的影響下失去了-s標(biāo)記。名詞短語(yǔ)是完全由嵌入語(yǔ)語(yǔ)素組成且按照嵌入語(yǔ)語(yǔ)法構(gòu)建的語(yǔ)言島，因此它仍帶有嵌入語(yǔ)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，說(shuō)話人在進(jìn)行句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換時(shí)遭遇兩種語(yǔ)碼框架的碰撞時(shí)，出于語(yǔ)言的便利性和經(jīng)濟(jì)性會(huì)趨向脫落嵌入語(yǔ)島所帶有的嵌入語(yǔ)語(yǔ)法特征，以此來(lái)更好地適應(yīng)主體語(yǔ)語(yǔ)法框架。名詞詞匯仍帶有-s標(biāo)記而名詞短語(yǔ)失去-s標(biāo)記的原因在于嵌入語(yǔ)島的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)比嵌入語(yǔ)詞匯的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜，社會(huì)準(zhǔn)則對(duì)更為復(fù)雜的語(yǔ)法框架容忍度一般來(lái)說(shuō)更高一些。

4.6 語(yǔ)言誤用

將形容詞用作名詞。受到主體語(yǔ)框架的影響，說(shuō)話人把部分形容詞當(dāng)作名詞使用。例如：

(18)Ideational function只是一方面，interpersonal才是更重要的。

在例(18)中，這位教師想強(qiáng)調(diào)的是：語(yǔ)言的人際功能比概念功能更為重要。在主體語(yǔ)漢語(yǔ)中，有些詞匯在充當(dāng)形容詞的同時(shí)也可以是名詞，例如“美麗”“火”“黑暗”等。說(shuō)話人采用主體語(yǔ)框架來(lái)進(jìn)行語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，那么他就接受了主體語(yǔ)漢語(yǔ)的語(yǔ)素順序規(guī)則和語(yǔ)素指令規(guī)則，他就會(huì)認(rèn)同主體語(yǔ)中形容詞也可以是名詞這一概念，因此產(chǎn)生了這類詞匯誤用。

成分多余。例如：

(19)在編寫教材這一方面他是非常professional的。

主體語(yǔ)占統(tǒng)領(lǐng)地位，為兩種語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換提供句法框架，系統(tǒng)語(yǔ)素的順序和使用系統(tǒng)語(yǔ)素的規(guī)則就是所謂的框架。在主體語(yǔ)漢語(yǔ)中，“的”是一個(gè)極其常見(jiàn)且重要的助詞，屬于漢語(yǔ)系統(tǒng)語(yǔ)素。當(dāng)說(shuō)話人在主體語(yǔ)漢語(yǔ)提供的語(yǔ)法框架下產(chǎn)生話語(yǔ)行為時(shí)，不自覺(jué)地會(huì)使用該框架下的系統(tǒng)詞。

5 結(jié)論

通過(guò)對(duì)語(yǔ)料的分析和討論，可以得出以下結(jié)論：第一，與前人的研究相呼應(yīng)，教師在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換類型主要是句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換。第二，教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換整體上是有固定方向的，本研究得出的整體方向?yàn)闈h語(yǔ)轉(zhuǎn)向英語(yǔ)，這是由社會(huì)規(guī)約的影響導(dǎo)致的。但值得注意的是，教師在使用帶有特定目的的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換時(shí)會(huì)出現(xiàn)不服從整體方向性的現(xiàn)象，例如教師在解釋課文時(shí)，語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的方向變成英語(yǔ)轉(zhuǎn)向漢語(yǔ)，這與整體的方向性完全相反。第三，嵌入語(yǔ)單詞不完全遵從主體語(yǔ)框架的規(guī)則和指令，但嵌入語(yǔ)島完全遵從主體語(yǔ)框架的規(guī)則和指令，例如嵌入語(yǔ)名詞語(yǔ)島失去屈折變化。第四，說(shuō)話人受主體語(yǔ)框架模式的影響會(huì)產(chǎn)生兩種語(yǔ)法失誤，分別是將形容詞用作名詞、語(yǔ)法成分多余。以上結(jié)論對(duì)課堂上的教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換具有啟示意義。首先，教師可以通過(guò)調(diào)整語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的方向來(lái)實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目的，例如解釋高難度術(shù)語(yǔ)、強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)內(nèi)容等。其次，教師做出語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換時(shí)應(yīng)注意嵌入語(yǔ)語(yǔ)言島的屈折變化，盡量減少甚至避免此類問(wèn)題，以防誤導(dǎo)學(xué)生。最后，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生對(duì)課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換是否持積極態(tài)度，即時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，提高教學(xué)質(zhì)量。

不可避免地，此次研究存在一定的局限性。本文的研究對(duì)象為碩導(dǎo)，因此這類教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)特征僅適用于雙語(yǔ)水平較高的高校教師，語(yǔ)料收集范圍不夠全面，語(yǔ)料內(nèi)容也不夠豐富。此外，研究?jī)H探討了該教師一段時(shí)間內(nèi)的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，未對(duì)多位教師的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換做出橫向比較，學(xué)者們?cè)诮窈蟮难芯靠梢詫?duì)此有所補(bǔ)充。

受到句法規(guī)則限制的句內(nèi)轉(zhuǎn)換才是真正意義上的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換,且句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的形態(tài)句法特征在很大程度上受到主體語(yǔ)的支配, 因此轉(zhuǎn)換絕不是無(wú)跡可尋的。教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換與社會(huì)其他群體的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換雖有相似之處，但是其執(zhí)行的功能和展現(xiàn)的特征卻不盡相同。教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)來(lái)說(shuō)是有效的策略，對(duì)于師生交際來(lái)說(shuō)是促進(jìn)關(guān)系融洽的妙招，對(duì)于調(diào)節(jié)課堂氛圍來(lái)說(shuō)更是絕佳的手段，因此今后應(yīng)更加重視語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在課堂話語(yǔ)中的巧用和妙用。希望學(xué)者們對(duì)教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)特征有進(jìn)一步的補(bǔ)充和論證，為教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換普遍的規(guī)律提供實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)和理論支持。