吳金燕

【摘要】小學(xué)高段習(xí)作自主評(píng)改課堂模式是指將隨意無(wú)章的習(xí)作評(píng)改教學(xué)行為轉(zhuǎn)化為有目的、有組織、有方法的，能獨(dú)立成課的教學(xué)行為，形成相對(duì)穩(wěn)定的課堂模式。同時(shí)，自主評(píng)改課堂模式在班級(jí)推行并逐步常規(guī)化，再根據(jù)不同學(xué)段的學(xué)生情況形成系列自主評(píng)改的課程，讓自主評(píng)改真正助力學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)高段;自主評(píng)改習(xí)作

小學(xué)中段對(duì)學(xué)生修改能力已提出了明確的要求，要求此階段的學(xué)生會(huì)修改有明顯錯(cuò)誤的詞句。到了小學(xué)高段，對(duì)學(xué)生的修改要求是對(duì)中段延伸與強(qiáng)化，難度加大，“能獨(dú)立修改自己的習(xí)作，能熟練地運(yùn)用常用批改符號(hào)進(jìn)行習(xí)作的互評(píng)互改，并與人交流修改，做到語(yǔ)句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔。”經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的探索實(shí)踐，結(jié)合《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求，立足班級(jí)的實(shí)際情況，小學(xué)高段習(xí)作自主評(píng)改課堂可定義為將隨意無(wú)章的習(xí)作評(píng)改教學(xué)行為轉(zhuǎn)化為有目的、有組織、有方法的，能獨(dú)立成課的教學(xué)行為，形成相對(duì)穩(wěn)定的課堂模式。同時(shí)，自主評(píng)改課堂可得到進(jìn)一步的拓展，由點(diǎn)及面，自主評(píng)改課堂模式在班級(jí)推行并逐步常規(guī)化，再根據(jù)不同學(xué)段的學(xué)生情況形成系列自主評(píng)改的課程，讓自主評(píng)改真正助力學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)。

一、自主評(píng)改模式化

（一）立足課文，范文引路

學(xué)生在小學(xué)中段學(xué)習(xí)中，已對(duì)修改符號(hào)有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。到了小學(xué)高段，在推行自主評(píng)改的課堂模式時(shí)，應(yīng)對(duì)修改知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單回顧，喚醒學(xué)生已有的認(rèn)知。統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)第三單元是習(xí)作單元，此單元習(xí)作要求“較好地表達(dá)”真情實(shí)感，與之前的單元習(xí)作相比，突出了情感表達(dá)要自然的要求。筆者以此單元為自主評(píng)改的輻射點(diǎn)，分兩條訓(xùn)練路線引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主修改。路線一：在精讀課文《那個(gè)星期天》過(guò)程中，將課后習(xí)題第三題（比較《匆匆》與本文的異同）交流平臺(tái)與初試身手有機(jī)結(jié)合，學(xué)生借助具體的課文內(nèi)容理解交流平臺(tái)梳理的方法（“把情感融入具體的人、事或景物中”“把心里想說(shuō)的話直接寫出來(lái)”），在充分練說(shuō)的基礎(chǔ)上動(dòng)筆練寫。在自主評(píng)改小練筆時(shí)，選擇達(dá)到要求的練筆作為范本，如，同樣是寫“走在小巷里”的情景，表現(xiàn)心情好的：“走在小巷里，路旁的樹枝朝我彎下了腰，好像在向我點(diǎn)頭問(wèn)好，落在地上的葉子被溫柔的涼風(fēng)卷起，磨擦著水泥地沙沙作響，像是為我鼓掌”;表現(xiàn)心情不好，學(xué)生這樣描述：“他緊皺眉頭，頭發(fā)凌亂不堪。小巷里透不出一點(diǎn)陽(yáng)光，在路邊的黑貓哀哀地叫著，好像在嘲諷著他，朝聲音望去，那貓像是帶著鄙夷瞥了他一眼，跳上垃圾桶，倏地消失在不遠(yuǎn)處的光暈中”。出示范例后，再引導(dǎo)學(xué)生把關(guān)注點(diǎn)放在“從哪里可以感受到作者的心情”“他是怎樣表達(dá)自己眼中的事物”，即將評(píng)改的重點(diǎn)放在是否運(yùn)用了上述方法來(lái)表達(dá)真情實(shí)感;路線二：在單元習(xí)作評(píng)改課上，回顧課文內(nèi)容及展示習(xí)作范文，學(xué)生圍繞范文圈畫、交流，總結(jié)出習(xí)作真情自然流露的秘訣，引出自主評(píng)改習(xí)作的方向。路線二的評(píng)改重點(diǎn)與路線一的基本一致，不同的是自主修改還涉及到整篇習(xí)作的謀篇布局、遣詞造句等更加細(xì)化的內(nèi)容。

（二）小組評(píng)改，差異發(fā)展

小組合作在自主評(píng)改習(xí)作的過(guò)程發(fā)揮的作用不容小覷。教師在組織小組評(píng)改前，會(huì)先根據(jù)學(xué)生習(xí)作水平、組織能力與言語(yǔ)表達(dá)能力分析，先篩選各方面能力較強(qiáng)的學(xué)生擔(dān)任小組長(zhǎng)，再以小組長(zhǎng)為組內(nèi)的主心骨，均衡分配不同能力層次的學(xué)生到每個(gè)小組。教師在開始自主評(píng)改課前，尤其在剛推行自主評(píng)改的課堂模式前，提前培訓(xùn)好每組的小組長(zhǎng)，包括提醒修改方向、分配修改任務(wù)、督促組員發(fā)言等內(nèi)容。還是以統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)第三單元習(xí)作單元的學(xué)習(xí)為例，學(xué)生完成習(xí)作后，小組長(zhǎng)會(huì)組織組員先自己讀讀已經(jīng)寫好的習(xí)作，用波浪線和直線分別畫出一處自己認(rèn)為寫得好的、寫得不好的地方，再在旁邊做好標(biāo)注。

如，《有種滋味叫憂心忡忡》一文：晚風(fēng)拂過(guò)我的發(fā)絲，月光照在我身上，在我身后灑落出一條歸家之路。我總算明白了一種滋味——憂心忡忡。（學(xué)生自評(píng)：寫得不好。后面沒(méi)有回應(yīng)這一段，環(huán)境描寫與心情變化不匹配）學(xué)生意識(shí)到環(huán)境與心情應(yīng)該結(jié)合起來(lái)，并注意到所寫環(huán)境應(yīng)與后文有聯(lián)系。教師抓住契機(jī)，提醒小作者嘗試去與同伴交流如何修改，組員輪流交換讀一讀，給出具體可行的修改意見(jiàn)，小作者在組員的思維火花碰撞中逐漸清晰修改的方向，根據(jù)反饋意見(jiàn)進(jìn)行修改：我坐在椅子上，兩只手不停地抖著，牙齒也止不住打冷戰(zhàn)，天上的大石壓住了心。我考了多少分？不會(huì)很差吧？不會(huì)沒(méi)有優(yōu)秀學(xué)生干部吧？三科不會(huì)沒(méi)有九十分以上吧？一股煩悶涌上心頭。（學(xué)生自評(píng)：寫得好。通過(guò)動(dòng)作描寫、一連串的問(wèn)號(hào)表現(xiàn)出真實(shí)感受，體現(xiàn)我的憂心忡忡）值得一提的是，在交流中，小作者認(rèn)為好的，其他組員卻有不同的見(jiàn)解，他們提出，一連串的問(wèn)號(hào)之間可以相互聯(lián)系。根據(jù)組員的意見(jiàn)，小作者進(jìn)行了二次修改：我坐在椅子上，兩只手不停地抖著，牙齒也止不住打冷戰(zhàn)，仿佛有千斤大石壓在心中。我會(huì)考多少分？要是三科沒(méi)有九十分怎么辦？如果考不好，爸爸答應(yīng)考好了給我買的《尼爾斯騎鵝記》不就泡湯了？一股煩悶涌上心頭。評(píng)改能力較弱的組員還在小組長(zhǎng)與其他組員的幫助下完成自評(píng)與同伴評(píng)的步驟。如此一來(lái)，不同層次水平的學(xué)生都能實(shí)現(xiàn)不同程度的發(fā)展。語(yǔ)文教師在此過(guò)程中還可運(yùn)用以下評(píng)價(jià)表降低評(píng)改的難度、促進(jìn)自主評(píng)改習(xí)作：

“文章不厭百回改?！痹谛〗M合作的習(xí)作評(píng)改活動(dòng)中，學(xué)生能知不足而改之，能知其善而學(xué)之，通過(guò)思考、實(shí)踐，較深入地認(rèn)識(shí)到一篇好的文章應(yīng)是改出來(lái)的，教師此時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生再次回歸自己的習(xí)作，運(yùn)用在小組評(píng)改中學(xué)到的方法再一次修改、完善。

二、自主評(píng)改常規(guī)化

以單元習(xí)作教學(xué)為踏板，立足學(xué)生生情，將自主評(píng)改習(xí)作的課堂模式常規(guī)化是自主評(píng)改課堂模式常規(guī)化的必經(jīng)之路。在六年級(jí)上學(xué)期，班級(jí)初步嘗試自主評(píng)改習(xí)作的課堂模式，學(xué)生在修改自己的習(xí)作和互評(píng)互改的過(guò)程中，不僅能在自主評(píng)改中收獲修改習(xí)作的滿足感和成就感，還意識(shí)到自主修改習(xí)作的重要性，為本學(xué)期自主修改習(xí)作課堂的常態(tài)化奠定基礎(chǔ)。

在本學(xué)期的常規(guī)教學(xué)中，筆者注意到適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生積累自主修改習(xí)作的素材，學(xué)生嘗試修改習(xí)作時(shí)，就會(huì)知道從何下手，修改習(xí)作就有了方向。在學(xué)生自主評(píng)改前，教師根據(jù)單元目標(biāo)，先明確提出修改的要求。比如，找出自己文章中一處寫得好的和一處寫得不好的地方，學(xué)生就會(huì)自己審視自己的習(xí)作，哪里寫得好？哪里寫得不好？他們心里有自己的一套評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，雖然有時(shí)候，他們認(rèn)為的“好”與“不好”是生澀不成熟的，但是他們?cè)谧晕覍徱暡蛔銜r(shí)，是自我接納不足的過(guò)程，知其不足而改之，這個(gè)過(guò)程不僅僅是自主修改習(xí)作的過(guò)程，更是德育的無(wú)形滲透。

在批改學(xué)生自主評(píng)改習(xí)作的成果時(shí)，筆者就會(huì)找到與學(xué)生修改的差異——教師認(rèn)為寫得好的內(nèi)容，學(xué)生不一定發(fā)現(xiàn);學(xué)生認(rèn)為好的，教師站在專業(yè)的角度也能從中找到需要改進(jìn)的地方。更重要的是，語(yǔ)文教師能從學(xué)生認(rèn)為不好的地方中，找到習(xí)作評(píng)改課的著力點(diǎn)。同時(shí)，因?yàn)閷W(xué)生提交習(xí)作成果前已經(jīng)過(guò)自主評(píng)改、修改的過(guò)程，這也在一定程度上減輕了教師修改習(xí)作的壓力。

三、自主評(píng)改課程化

自主評(píng)改的課堂模式在班級(jí)試點(diǎn)并取得成效后，教師應(yīng)針對(duì)不同學(xué)段，建構(gòu)連貫性、系列性的自主評(píng)改課程，促使自主評(píng)改的教學(xué)形式課程化。在小學(xué)中段，三年級(jí)是由寫話過(guò)渡到習(xí)作的轉(zhuǎn)折期，不宜在此階段滲透習(xí)作評(píng)改的訓(xùn)練，以致于拔高學(xué)生的習(xí)作成文難度;到了四年級(jí)，教師要逐步培養(yǎng)學(xué)生能逐步學(xué)會(huì)使用習(xí)作評(píng)改符號(hào)，初步學(xué)習(xí)閱讀評(píng)價(jià)同伴習(xí)作的習(xí)作修改習(xí)慣，嘗試自主評(píng)改;五年級(jí)的自主修改習(xí)作課堂應(yīng)將培養(yǎng)的方向由個(gè)人嘗試自主修改轉(zhuǎn)向合作交流修改，同伴之間集思廣益形成自主修改習(xí)作成果的過(guò)程本身也是學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的行為;六年級(jí)是中高段自主修改習(xí)作課堂模式，是對(duì)此前中高年級(jí)課堂探索的綜合性提升，學(xué)生在經(jīng)過(guò)系列自主評(píng)改習(xí)作的訓(xùn)練后，加深了自我修改習(xí)作的認(rèn)識(shí)，能夠積極主動(dòng)、大膽地提出評(píng)改意見(jiàn)，并能與同伴合作中形成自主修改習(xí)作的能力，為小升初奠定堅(jiān)實(shí)的習(xí)作修改基礎(chǔ)。

[本文系2020年度廣州市花都區(qū)教師教研課題“基于統(tǒng)編教材的小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)自主評(píng)改能力培養(yǎng)研究”（課題編號(hào)：HDJSJY2020107）研究成果]

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