張 婧

（甘肅農(nóng)業(yè)大學(xué)人文學(xué)院 甘肅蘭州730070）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出，要“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才”[1]。熟練掌握英語是國際化人才的基本條件，而英語能力的培養(yǎng)則主要通過大學(xué)英語課程來完成（王守仁，2016）[2]。面對人才培養(yǎng)的新需求，探索切實提升大學(xué)生英語綜合能力的教學(xué)模式已成為大學(xué)英語教學(xué)改革的新選擇。在眾多信息化技術(shù)中，在線直播以其便捷化、碎片化、移動化、社交化等特點，滿足了當今的時代要求，也為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)語言知識的新途徑和新環(huán)境。在線直播課是一種借助直播平臺展開的在線課程教學(xué)模式。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，在線直播教育的獲取方式更加便捷高效，而且充分利用了現(xiàn)代社會時間碎片化的特點（甘曄，2017）[3]。而從學(xué)生角度看，在線直播教學(xué)不僅節(jié)省了學(xué)生前往線下教育空間的時間，還可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)能力和需要自主選擇學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)次數(shù)。2020年初，受到新型冠狀病毒肺炎（COVID-19）的影響，全國各高校春季學(xué)期均延遲開學(xué)，利用直播平臺為學(xué)生開展在線直播課進行教學(xué)就成為了大學(xué)英語課程線上教學(xué)運用最多的方法之一。教師通過多種直播方式達到為學(xué)生傳輸知識以及答疑解惑的教學(xué)目標；學(xué)生則可以通過連麥或者打字、發(fā)語音等互動方式與教師和其他同學(xué)進行交流，也可以通過回看教學(xué)視頻進行個性化的學(xué)習(xí)安排?？梢哉f，嘗試開展在線直播課教學(xué)，不失為我國在信息化時代下大學(xué)英語教學(xué)改革的新思路和新方向。

隨著我國外語教學(xué)逐漸由“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，英語學(xué)習(xí)者情感因素的作用逐漸受到了學(xué)者的關(guān)注。Jakoborits(1970)[4]曾指出，在影響語言成就的因素中，情感因素的重要性大于智力因素；Gardner &MacIntyre（1994）[5]也提出影響外語學(xué)習(xí)的個別差異因素之一就是情感因素，而情感因素的重要構(gòu)成之一就是語言焦慮；Oxford(1999)[6]認為，不管學(xué)習(xí)環(huán)境是正式的還是非正式的，焦慮都是影響語言學(xué)習(xí)的一個很重要的因素，因為焦慮在很多情況下都會導(dǎo)致緊張和恐懼，浪費學(xué)習(xí)者的精力和注意力，影響認知，進而又加劇焦慮，如此又給語言學(xué)習(xí)造成了惡性循環(huán)。因此，了解大學(xué)生英語在線直播課的學(xué)習(xí)焦慮有助于更好地判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，同時也可以為大學(xué)英語在線直播課教學(xué)提供一定參考，以期最大程度發(fā)揮在線直播課的優(yōu)勢，揚長避短，助力我國大學(xué)英語改革，切實提升我國大學(xué)生的英語水平和應(yīng)用能力。

一、外語學(xué)習(xí)焦慮研究綜述

從20世紀80年代起，國外學(xué)者就對外語學(xué)習(xí)焦慮開展了比較系統(tǒng)的研究，特別是對焦慮對于外語學(xué)習(xí)的影響進行了大量的實證研究。根據(jù)Horw itz（1986）[7]的定義，外語學(xué)習(xí)焦慮通常是指“一個與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的、在語言學(xué)習(xí)的過程中所產(chǎn)生的獨特而復(fù)雜的自我認識、信念、情感以及行為的獨特的綜合體”，同時“會對某些人在外語學(xué)習(xí)方面造成很大的壓力”。外語學(xué)習(xí)焦慮的癥狀可以表現(xiàn)為“手掌心出汗，腹部疼痛，心跳和脈搏加快”，嚴重者可出現(xiàn)“語音變調(diào)；不能正常地發(fā)出語音和節(jié)奏；站起來回答問題時有‘凍僵’的感覺；甚至根本說不出話，只是保持沉默不語”(Young,1992)[8]，甚至有些學(xué)生因為害怕在課堂上當眾說外語而拒絕參加各種活動，出現(xiàn)“逃課等現(xiàn)象(Bailey,1983)[9]。除此之外，外語學(xué)習(xí)焦慮還會導(dǎo)致聽力理解能力欠缺、單詞產(chǎn)出能力下降、詞匯習(xí)得水平減弱、語言課程及標準測試中分數(shù)較低等問題(Horw itz，2001)[10]。因此，外語焦慮是影響學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)成敗的重要情感變量之一。

Scovel(1978)[11]根據(jù)焦慮對學(xué)習(xí)的影響，把學(xué)習(xí)焦慮分為促進型焦慮和妨礙型焦慮：促進型焦慮可以給學(xué)習(xí)者以動力，促進他們付出更大的努力去完成學(xué)習(xí)任務(wù)；而妨礙型焦慮會使學(xué)習(xí)者逃避可能引起他們焦慮的學(xué)習(xí)任務(wù)。盡管有研究表明，適度的焦慮有助于外語學(xué)習(xí)，但是大多數(shù)研究證實，學(xué)習(xí)焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響是負面的。例如：Horw itz et al(1986)[7]和MacIntyre etal（1991）[12]發(fā)現(xiàn)焦慮不僅會影響學(xué)生的自信心還會影響到學(xué)生的自尊心；Young(1986)[8]發(fā)現(xiàn)焦慮影響學(xué)生在說和寫的任務(wù)中的表現(xiàn)；Gardner et al(1993)[5]發(fā)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)生的考試成績、口頭和書面表達能力以及自信心之間都存在負相關(guān)關(guān)系；更有多位學(xué)者認為外語焦慮與外語水平考試成績、綜合成績及口語成績之間呈中度負相關(guān)關(guān)系(MacIntyre，1991[12]；Horw itz，2001[10])。近些年來，Saito(1999)[13]、Zheng Ying&Cheng Liying(2018)[14]等人相繼開展了閱讀、寫作及聽力焦慮的研究，結(jié)果也都表明外語學(xué)習(xí)焦慮對于外語學(xué)習(xí)的產(chǎn)出都產(chǎn)生了負面影響。值得注意的是，雖然大多數(shù)研究都認可外語學(xué)習(xí)焦慮在外語習(xí)得過程中的重要作用，但是對于外語學(xué)習(xí)焦慮與語言成績之間的關(guān)系尚未達成統(tǒng)一認識。例如，Ganschow(1994)[15]等人的研究結(jié)果就推翻了焦慮和成績之間的負相關(guān)的因果關(guān)系，認為母語低能(native language disability)才是造成外語學(xué)習(xí)焦慮的真正原因。近年來，Horw itz(2001)[10]把找出更為具體的焦慮源及焦慮與不同二語水平之間的關(guān)系稱為21世紀外語焦慮研究的新趨勢。

國內(nèi)對于外語學(xué)習(xí)焦慮的研究從20世紀末期開始空前活躍，研究方向主要集中在以下四個方面。第一，對于國外外語學(xué)習(xí)焦慮理論和成果的引進和述評（王銀泉、萬玉書，2001[16]；范琳、高德新，2005[17]；李炯英、林生淑，2007[18]等），主要包括對于外語學(xué)習(xí)焦慮的定義、特點的闡述以及測量量表的編制。第二，外語課堂中的學(xué)習(xí)焦慮（鄭佩蕓，2003[19]；邵新光、張法科，2008[20]等），總體來說，國內(nèi)學(xué)者普遍認同英語課堂會對學(xué)生產(chǎn)生特定情景焦慮，并認為網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的運用有助于減少課堂學(xué)習(xí)焦慮。第三，外語學(xué)習(xí)焦慮對于成績的相關(guān)性研究。此類研究一直是外語學(xué)習(xí)焦慮研究的主要內(nèi)容，即判斷焦慮與外語成績的相關(guān)性和預(yù)測性（張寶燕，1996[21]；劉潤清，吳一安，2000[22]；郝玫、郝若平，2001[23]；馮妙玲，2004[24]等），國內(nèi)學(xué)者更傾向于接受外語學(xué)習(xí)焦慮對外語成績會產(chǎn)生負面影響。第四，外語學(xué)習(xí)焦慮與英語技能相關(guān)性研究。近些年來，我國對于外語學(xué)習(xí)焦慮對語言技能影響的實證研究成果頗豐，例如，外語學(xué)習(xí)焦慮對于聽力技能（楊晉，2000[25]；周丹丹，2003[26]；陳秀玲，2004[27]等）、閱讀技能（石運章，劉振前，2006[28]、邱明明、寮菲，2014[29]等）、寫作技能以及口語學(xué)習(xí)（章遠榮，2002[30]；楊麗紅，2005[31]，成艷萍，2007[32]）的影響，結(jié)果表明，外語學(xué)習(xí)焦慮對于語言技能的影響會受到研究對象的英語學(xué)習(xí)水平及性別等多種因素的影響。

綜上所述，國內(nèi)外對于外語學(xué)習(xí)焦慮的研究一直在不斷深入，而且不斷形成了一些新的發(fā)現(xiàn)和研究方向。但是從當前的研究內(nèi)容看，現(xiàn)有的研究大多是針對傳統(tǒng)的線下課堂或者是混合式教學(xué)開展的外語學(xué)習(xí)焦慮研究，而對于外語在線教學(xué)，特別是直播課教學(xué)中的外語學(xué)習(xí)焦慮研究還不多見。其次，對于外語學(xué)習(xí)焦慮調(diào)查大多都是采用Horw itz（1986）編制的FLCAS量表。雖然該量表的信效度很高，對于外語焦慮的考察也相對合理，但是隨著外語學(xué)習(xí)焦慮研究的發(fā)展，Horw itz的焦慮理論缺陷日漸顯露，因為FLCAS主要是對外語學(xué)習(xí)過程中口語交際層面的焦慮進行分析，并未過多涉及外語學(xué)習(xí)的其他方面。而外語學(xué)習(xí)者體驗到的焦慮并非都和口語有關(guān)或僅和口語有關(guān)，在其他的學(xué)習(xí)方面也會產(chǎn)生焦慮。因此，在對新教學(xué)環(huán)境中的外語學(xué)習(xí)焦慮進行測量時，有必要對測量工具進行相應(yīng)的調(diào)整和修正。

二、研究過程

(一)研究問題

為了更好地了解在線直播課期間大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮，以期促進英語在線教學(xué)的發(fā)展，提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平，本研究擬回答以下三個問題。

（1）在線直播課教學(xué)期間，大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮狀況如何？

（2）大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮是否會對英語成績產(chǎn)生影響？

（3）大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮對大學(xué)英語在線教學(xué)有什么啟示？

(二)研究對象

本研究的研究對象來自我國西北某高校的大二非英語專業(yè)學(xué)生，根據(jù)該學(xué)校在疫情期間的教學(xué)安排，大學(xué)英語課程于2020年2月底正式啟動在線直播課教學(xué)，并在2020年5月結(jié)束大學(xué)英語的直播課教學(xué)。與此同時，同學(xué)們也都表示能夠適應(yīng)當時的直播課教學(xué)模式，且能夠順利完成直播課的各項教學(xué)任務(wù)。本研究采用隨機抽樣的方法選擇了當時參與直播課教學(xué)的419名學(xué)生參加此次調(diào)查研究。

(三)量表設(shè)計

本研究采用了《大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮量表》（以下簡稱“量表”）對研究對象的英語學(xué)習(xí)焦慮進行調(diào)查。該量表是在綜合Horw itz (1986)《外語課堂焦慮量表》(FLCAS)和Cassady&Johnson (2002)[33]《認知測試焦慮量表》(CATS)的基礎(chǔ)上進行改編而成。FLCAS量表主要涵蓋了外語學(xué)習(xí)中的三種焦慮：交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼；量表共33道題目，采用likert五級量表，選項從“非常同意”到“非常不同意”。雖然FLCAS量表在外語學(xué)習(xí)焦慮測試中一直被廣泛使用，但是隨著外語教學(xué)的不斷深入和發(fā)展，Horw itz的研究局限性也越來越凸顯。例如，量表中的焦慮體驗都和口語交際有關(guān)，而對于外語學(xué)習(xí)過程中其他產(chǎn)生焦慮的方面并沒有完全體現(xiàn)?？紤]到我國高等英語教育對大學(xué)生英語能力的考察主要還是通過各類英語考試完成的，因此，通過考試仍然是我國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的主要學(xué)習(xí)目標，那么考試必然是造成學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的另一個主要原因。所以，在FLCAS的基礎(chǔ)上，本研究還進一步參考了Cassady和Johnson(2002)編制的《認知測試焦慮量表》(CATS)，以此加強對于學(xué)生英語考試焦慮的考察。CATS共27道題目，分別從進入考試狀態(tài)遲緩、考試情感焦慮以及考試結(jié)果焦慮三方面對學(xué)生的考試焦慮進行考察。量表采用四級量表，選項從“非常適合我”到“非常不適合我”。

在對兩份量表進行綜合篩選后，本研究編制了《大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮量表》（見表1），共28題，其中包括FLCAS量表16題（1—16題），CATS量表12題（17—28題）。問卷采用likert五級量表，選項從“非常同意”到“非常不同意”。

表1在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮量表

續(xù)表 1

三、數(shù)據(jù)的回收與分析

本研究采用電子問卷的方法，將焦慮量表以鏈接的形式發(fā)給研究對象，在指定時間內(nèi)共回收419份電子問卷，有效問卷419份，有效率100%。數(shù)據(jù)收集后，首先對學(xué)生的個人信息進行了統(tǒng)計。其中男生175人，女生242人，平均年齡為19.5歲（SD=0.57）；專業(yè)分別涉及中文、文秘、城市規(guī)劃管理、林學(xué)、環(huán)境工程、生物技術(shù)等。與此同時，量表還對研究對象的大學(xué)英語四級考試成績（CET4）進行了收集，數(shù)據(jù)表明，研究對象的CET4平均成績?yōu)?92.4分（SD=50.94），低于四級考試的及格分數(shù)（425分）?？紤]到量表中大多為反選題，因此本研究在進行數(shù)據(jù)分析之前對焦慮量表進行了賦值，其中，“非常同意”為1分，“非常不同意”為5分，這樣一來，量表分值就在28—140分之間。學(xué)生得分越高，說明其英語焦慮程度越低；學(xué)生得分越低，說明其英語學(xué)習(xí)焦慮程度越高。隨后，本研究采用SPSS23.0和AMOS17.0對數(shù)據(jù)進行描述性分析、信效度檢驗、因子分析、相關(guān)性分析以及回歸分析對大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮進行全面考察，以確定大學(xué)生在英語在線學(xué)習(xí)過程中的焦慮來源及特點，并針對存在的問題提出解決策略。

(一)描述性分析

采用SPSS 23.0對量表數(shù)據(jù)進行描述性分析，數(shù)據(jù)表明，研究對象的焦慮量表平均得分為69.082，量表題目的平均得分為2.76，兩組數(shù)據(jù)均低于平均值，這就說明研究對象的英語在線學(xué)習(xí)焦慮程度偏高。從表2中可以看到除了題5、題12、題14、題19、題20和題26這6道題目的平均分高于平均值以外，其他所有題目的平均得分均低于平均值，也就是說，這些題目主要反映了大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮的主要來源。例如，在大學(xué)英語在線直播課期間，學(xué)生對于老師的“隔空”提問表示“緊張得發(fā)抖”，對于自己被提問表示“驚恐”，同時也表現(xiàn)出對于上英語直播課“沒有信心”，存在“聽不懂老師說什么”的問題。這就說明在線直播課的英語學(xué)習(xí)環(huán)境中，雖然教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間缺乏面對面的交流，互動的機會也較傳統(tǒng)的線下課堂減少了很多，但是學(xué)生對于與教師及同學(xué)之間的或真實或預(yù)期交際產(chǎn)生了恐懼，對來自教師和同伴的評價有恐懼感，并且會對負評價產(chǎn)生沮喪心理，同時對于在線直播課的英語學(xué)習(xí)表示缺乏信心，存在較強的課堂焦慮。其次，研究對象在英語直播課的學(xué)習(xí)期間還會表現(xiàn)出對于英語考試（特別是CET4）的過度緊張、考試信心不足以及過于看重和期待考試結(jié)果等現(xiàn)象?？傮w來說，大學(xué)生在線直播課的英語學(xué)習(xí)焦慮主要來自英語直播課課堂和英語考試焦慮。

表2在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀各題描述性統(tǒng)計結(jié)果

(二)因子分析

接下來，我們對焦慮量表進行因子分析，為了方便數(shù)據(jù)分析，我們將量表中1—16題分別命名為FLCAS1—FLCAS16；17—28題命名為CATS1—CATS12。結(jié)果表明，焦慮量表的α=0.892，kmo=0.906，均大于0.8，說明量表內(nèi)部結(jié)構(gòu)穩(wěn)定，信效度良好。其次，采用符合矩陣提取法對量表進行主成分因子提取。經(jīng)過8次迭代后，共提取出6個有效因子，根據(jù)數(shù)據(jù)分析規(guī)則，負載值小于0.5及數(shù)量不足3個的因子不能很好地反映數(shù)據(jù)的科學(xué)性，因此本研究刪除了第5和第6個因子（涉及題目FLCAS6、FLCAS7和FLCAS12），只保留了前4個因子，在碎石圖（圖1）中也可以看出因子分布曲線到了第4個因子以后便逐漸平緩。

圖1大學(xué)生英語在線直播課學(xué)習(xí)焦慮因子分布碎石圖

因子1共涉及10道題目，分別是FLCAS1、FLCAS3、FLCAS4、FLCAS8、FLCAS9、FLCAS10、FLCAS11、FLCAS14、FLCAS15和FLCAS16，被命名為“直播課焦慮”；因子2涉及5道題目，分別是FLCAS2、FLCAS13、CATS4、CATS8和CATS10，雖然題目來自于兩份量表，但是都集中反映了學(xué)生在參加直播課英語測試和線下英語考試中的自信程度，因此被命名為“線下考試信心焦慮”；因子3包括了6道題目，分別是CATS1、CATS2、CATS3、CATS5、CATS6和CATS7，被命名為“線下考試情感焦慮”；因子4有3道題目，分別是CATS9、CATS11和CATS12，被命名為“線下考試結(jié)果焦慮”（詳見表3）。原FLCAS問卷中的“交際畏懼”和“負評價恐懼”在本研究中并未體現(xiàn)，而是以英語直播課學(xué)習(xí)焦慮因子呈現(xiàn)，這就說明大學(xué)生的在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮呈現(xiàn)出了新特點。

表3大學(xué)生英語在線直播課學(xué)習(xí)焦慮主成分提取

(三)驗證性因子分析

為了確保焦慮量表數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的科學(xué)性，本研究采用了AMOS17.0對量表因子構(gòu)建了結(jié)構(gòu)方程模型，以考察探索性因子是否能夠很好地與研究目的相契合。根據(jù)擬合度檢查并根據(jù)系統(tǒng)提示的估計值、修正路徑和指數(shù)對模型進行了修正，修正后的模型（X 2/df=1.222，P=0.013，GFI=0.907，RMSEA=0.036，CFI=0.982，NFI=0.912，IFI=0.983）具有很好的擬合度，能夠較好地反映數(shù)據(jù)。因此，我們可以認為，直播課焦慮、考試信心焦慮、考試情感焦慮以及考試結(jié)果焦慮能夠反映出大學(xué)生在線直播課的英語學(xué)習(xí)焦慮來源。

(四)相關(guān)性及回歸性分析

在了解了大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，本研究進一步探索了在線英語學(xué)習(xí)焦慮與英語考試成績的關(guān)系。我們以“大學(xué)英語四級成績（CET4）”作為自變量，焦慮各因子作為因變量，建立了相關(guān)性分析。由于疫情影響，采用直播課授課期間，大學(xué)英語四級考試推遲進行，所以研究受事沒有進行CET4的考試。根據(jù)研究慣例，我們認為學(xué)生的英語學(xué)習(xí)習(xí)慣和考試成績具有一定的持續(xù)性，因此，我們采用學(xué)生在最近一次的CET4成績的結(jié)果作為參考。表4的數(shù)據(jù)表明，大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)過程中的四種焦慮和CET4成績之間均呈現(xiàn)出負相關(guān)性。這就說明，學(xué)生的在線英語學(xué)習(xí)焦慮會影響到英語考試成績，且學(xué)生焦慮程度越高，其考試成績就越低。

表4 大學(xué)生英語在線學(xué)習(xí)焦慮與大學(xué)英語四級考試成績的相關(guān)性

與此同時，我們還建立了CET4成績與焦慮因子的回歸分析模型。其中，CET4成績?yōu)橐蜃兞?，“考試情感焦慮”和“考試結(jié)果焦慮”因子為自變量，從而檢測焦慮因子是否對于CET4成績存在預(yù)測性。表5的數(shù)據(jù)表明“考試情感焦慮”與“考試結(jié)果焦慮”對CET4成績有顯著負預(yù)測性。而“直播課焦慮”和“考試信心焦慮”對成績則沒有預(yù)測性。

表5大學(xué)生英語在線直播課學(xué)習(xí)焦慮與CET4成績的回歸性分析

(五)獨立樣本T檢驗

首先，我們對研究對象中男女生的CET4成績進行了比較（表6）。其中，男生的CET4成績平均值為370.75（SD=54.004），女生的CET4成績平均值為405.13（SD=44.107）。雖然男女生的英語四級平均成績均沒有達到及格線（425分），但是女生的英語成績明顯要高于男生。其次，女生在四個焦慮因子的平均得分也高于男生，這說明女生的在線英語學(xué)習(xí)焦慮程度要低于男生，這與相關(guān)性分析的結(jié)果相吻合。獨立樣本T檢驗進一步表明男女生在“考試信心焦慮”和“考試結(jié)果焦慮”上表現(xiàn)出了顯著差異性（p<0.05），而在“直播課焦慮”和“考試情感焦慮”上沒有表現(xiàn)出差異性。具體來說，男女生對于“考試信心焦慮”的差異體現(xiàn)在在題目8、題目47及題目49中，男生的英語學(xué)習(xí)焦慮要高于女生，這就說明無論是在直播課課堂進行的隨堂英語測驗是國家級英語考試（CET4），男生對于英語考試的信心都低于女生，他們更擔心會犯錯，也會對考試中出現(xiàn)的意外情況表現(xiàn)得更難以應(yīng)對；而男女生對于“考試結(jié)果焦慮”的具體差異體現(xiàn)在題目51中，男生的焦慮程度也高于女生，這說明和女生相比，男生更表現(xiàn)出容易帶著恐懼心理來看待考試過程中成績不理想的傾向，以上結(jié)論也在一定程度上解釋了為什么男生的CET4成績低于女生的原因。

表6男女大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮獨立樣本T檢驗

四、結(jié)果與討論

(一)我國西部大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀

通過對大學(xué)生在線直播課的英語學(xué)習(xí)焦慮進行調(diào)查與分析，本研究發(fā)現(xiàn)，首先，我國西部大學(xué)生的在線直播課英語學(xué)習(xí)過程中會出現(xiàn)直播課焦慮、考試信心焦慮、考試焦慮以及考試結(jié)果焦慮。在直播課的教學(xué)過程中，學(xué)生一般都不用離開自己的舒適區(qū)，也不用直面老師和同學(xué)，回答問題和互動的次數(shù)也相對較少，所以學(xué)生對于直播課應(yīng)該感覺比較放松，舒服度較高，焦慮感應(yīng)該有所降低，但是研究結(jié)果卻表明學(xué)生對于直播課的英語學(xué)習(xí)仍然表現(xiàn)出恐懼和擔心，這就表明教學(xué)環(huán)境的改變對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感影響是有限的。值得注意的是，Horw itz（1986）提出的“交際畏懼”和“負評價恐懼”在本研究中并未得到體現(xiàn)，該結(jié)果與Zheng&Cheng（2016）[34]的研究結(jié)果相一致，她在對中國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生對于英語課堂的學(xué)習(xí)焦慮是一種整體的綜合因子。這一方面證實了英語課堂學(xué)習(xí)焦慮并非僅由口語交際焦慮所致，而是多種焦慮的綜合體；另一方面也說明了在在線直播課的教學(xué)過程中，師生、生生互動的減少也使得口語交際不再是英語課堂教學(xué)的重點，取而代之的是更多元的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。因此，大學(xué)生的英語課堂焦慮是針對整個在線直播課的過程形成的一種整體性焦慮。

其次，我們發(fā)現(xiàn)在四個焦慮因子中，平均值最低，也就是大學(xué)生焦慮感最強烈的因子是“線下考試結(jié)果焦慮”（Mean =2.631，S.D.=0.055）。這一結(jié)果說明，在英語在線學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的焦慮仍然集中體現(xiàn)在對英語考試結(jié)果的恐懼和擔心，特別是對CET4成績的恐懼心理。這一結(jié)果也得到了很多外語焦慮研究結(jié)果的支持，即學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮很大一部分程度來自于對考試的焦慮。雖然近些年來，我國的高等外語教學(xué)一直在進行轉(zhuǎn)型，從翻轉(zhuǎn)課堂到混合式教學(xué)，都在積極利用現(xiàn)代教育技術(shù)成果，從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”，同時努力提升大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，做到因材施教，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。經(jīng)過這些年的努力，我國大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)觀、英語學(xué)習(xí)策略以及英語學(xué)習(xí)動機都較之前有了明顯改變，大學(xué)生逐漸認識到英語學(xué)習(xí)更多是為了提高文化敏感性，增強跨文化交際能力，最終提升其英語綜合應(yīng)用能力。但是不可否認的是，目前我國對于大學(xué)生英語能力的考察還是以各種英語考試成績?yōu)橹饕侄魏秃饬繕藴?，只有通過相關(guān)的英語考試，學(xué)生才能達到自己畢業(yè)、升學(xué)或者找到更好工作的目的，這樣就不可避免地導(dǎo)致大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)還是以“應(yīng)試”為主要目標。因此，英語考試焦慮仍然是大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的主要來源。這也就可以解釋為什么在大學(xué)生在線直播課的英語學(xué)習(xí)焦慮因子中，和考試焦慮有關(guān)的因子占到了四分之三。也就是說雖然英語在線直播課改變了傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)模式，但是由于學(xué)生需要通過英語考試的任務(wù)沒有發(fā)生改變，那么學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮就不會發(fā)生任何本質(zhì)上的變化。

與此同時，我們還發(fā)現(xiàn)，雖然“線下考試情感焦慮”也是大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮的顯著因子之一，但是，“考試焦慮”的平均值卻是四個因子中最高的（Mean=3.008，S.D.=0.018），也就是說，學(xué)生對于考試過程中的情感焦慮體驗是最低的。對此，本研究認為有兩個原因造成這一結(jié)果。第一，研究對象的在線英語學(xué)習(xí)焦慮問卷調(diào)查是在大學(xué)英語四級考試之后近半年后進行的，因此學(xué)生對于當時考試的緊張程度和焦慮狀態(tài)有所淡忘；而四級成績的公布則相對較晚，所以學(xué)生對于成績的期待持續(xù)的時間更長，因此對于考試結(jié)果焦慮的感受也更強烈；第二，學(xué)生們都已經(jīng)認同適度焦慮有助于考試發(fā)揮的看法，這在某種程度上會使學(xué)生接受考試焦慮的合理性。同時，在經(jīng)歷過多次英語考試之后，學(xué)生們也形成了一些應(yīng)對考試焦慮的策略，所以研究對象的“考試情感焦慮”偏低。但回歸性分析的結(jié)果卻顯示，學(xué)生應(yīng)對考試中情感焦慮的策略并不得當，甚至產(chǎn)生了過度考試焦慮，從而導(dǎo)致考試成績低下。

(二)在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮對英語考試成績的預(yù)測性

本研究還發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在線英語學(xué)習(xí)焦慮程度與英語成績之間呈現(xiàn)顯著負相關(guān)關(guān)系，該結(jié)果也與大多數(shù)焦慮研究結(jié)果一致，即外語焦慮程度會直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。雖然外語學(xué)習(xí)焦慮是否是真正造成學(xué)生外語成績低下的原因尚有諸多爭論，但是本研究還是認同學(xué)習(xí)焦慮高的學(xué)生會在領(lǐng)會考試重點、進行信息編碼等方面存在缺陷（郝玫，郝若平，2001）[23]，進而導(dǎo)致學(xué)習(xí)技能下降，直接影響到學(xué)生進行英語學(xué)習(xí)的信心，增加學(xué)生的思想負擔和壓力，最終影響學(xué)生的考試發(fā)揮，對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)存在負面影響（Ganschow et al.1994）[5]。

此外，“考試情感焦慮”以及“考試結(jié)果焦慮”對英語成績呈現(xiàn)出負面預(yù)測性，而直播課的課堂教學(xué)焦慮以及考試信心焦慮對于英語成績沒有預(yù)測性。這就說明，在一定程度上，目前我國大學(xué)生是將大學(xué)英語課程的學(xué)習(xí)和英語考試是割裂開來的。大學(xué)生對于英語課堂學(xué)習(xí)的焦慮僅體現(xiàn)在害怕被老師提問、沒有學(xué)習(xí)自信、不愿意與教師和同學(xué)進行更多互動或者接受來自教師和同伴之間的負面評價等；但是他們并不認為課堂學(xué)習(xí)的知識和英語考試之間有直接關(guān)系。同時，這也表明大學(xué)生對于如何將知識轉(zhuǎn)化成應(yīng)試技能的水平較弱。在大學(xué)英語直播課教學(xué)中，教師更多是針對學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題進行答疑解惑，或者對于教材中出現(xiàn)的重難點內(nèi)容進行講解，并未專門進行大學(xué)英語四級考試輔導(dǎo)，所以，學(xué)生會誤以為課堂教學(xué)內(nèi)容只與期末考試有關(guān)，而與CET4沒有太多關(guān)系。而針對研究對象過于在意英語考試結(jié)果的原因，本研究通過對研究對象進行訪談后了解到，他們所在高校對非英語專業(yè)本科生的四級成績有要求。只有CET4的成績大于400分（略低于CET及格分425），才能取得學(xué)位證。因此通過CET4考試就成為了學(xué)生們學(xué)業(yè)中的頭等大事。但是，從研究對象的CET4平均成績來看，結(jié)果并不理想，四級通過率僅為25.7%，400分以上的學(xué)生也僅為43.3%，遠沒有達到學(xué)校的畢業(yè)要求。這也說明了學(xué)生對英語課堂教學(xué)內(nèi)容不重視，缺乏對新知識的鞏固和舊知識的積累，導(dǎo)致他們的英語基本功不扎實，所以即便投入了大量的時間進行“題海戰(zhàn)術(shù)”，但是復(fù)習(xí)效果卻依然不明顯，四級過關(guān)率并不高。而反過來，英語考試成績低下又加劇了學(xué)生對于英語的學(xué)習(xí)焦慮，造成惡性循環(huán)。

(三)在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮的性別差異

關(guān)于外語學(xué)習(xí)焦慮中的性別差異，國內(nèi)外一直存在不同看法。Horw itz（1986）[7]認為女生的外語學(xué)習(xí)焦慮要高于男生，因為女生的性格更趨于內(nèi)向，所以焦慮程度會更高一些，張寶燕（1996）[21]對中國臺灣學(xué)生的焦慮研究也證實如此。邱明明（2007）[29]的研究結(jié)果也表明，中國大學(xué)生在英語閱讀焦慮中不存在顯著的性別差異。王琦（2001）[35]、郭燕和徐錦芬（2015）[36]等人的研究表明女生的英語學(xué)習(xí)焦慮要低于男生。本研究獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示，男生的英語學(xué)習(xí)焦慮在“考試信心焦慮”和“考試結(jié)果焦慮”兩方面要高于女生，且男生的CET4的平均成績也低于女生。對此，我們認為學(xué)習(xí)焦慮的性別差異除了和兩性外語語言能力差異有關(guān)，也和他們的學(xué)習(xí)背景和特點有密切關(guān)系。本研究的研究對象大部分來自我國西部的農(nóng)村地區(qū)，受到經(jīng)濟原因以及重男輕女思想的影響，女生會由于格外珍惜自己的受教育機會而導(dǎo)致學(xué)習(xí)壓力過大，進而會產(chǎn)生較高的學(xué)習(xí)焦慮（王琦，2001）[35]，但是一般能上到高中或者大學(xué)以上的女生普遍都是成績優(yōu)異、在各方面都優(yōu)于男生的“少而精”群體，因此，我國西部女大學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力往往都比較強，學(xué)習(xí)態(tài)度更加認真，學(xué)習(xí)成績也普遍比男生更好，故英語學(xué)習(xí)焦慮指數(shù)就會低于男生，在英語學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)得也更自信。

(四)在線英語教學(xué)的啟示

雖然在線直播課借助了先進的信息技術(shù)，更好地貼合了現(xiàn)代社會的學(xué)習(xí)理念，也讓學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性得到了進一步提升，但是本研究發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)生的在線直播課英語學(xué)習(xí)中仍然存在較高的學(xué)習(xí)焦慮，主要體現(xiàn)在對直播課的課堂焦慮以及英語考試焦慮（特別是大學(xué)英語四級考試）。鑒于此，本研究對在線直播課英語教學(xué)提出了以下建議。

Oxford（1999）[6]發(fā)現(xiàn)，外語學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生與教師的教學(xué)方式密切相關(guān)，在外語課堂中，教師的行為，特別是在糾錯時使用的語言、評價方式，或者是對課堂教學(xué)的操控程度都會引起學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮。因此，探索直播課的英語教學(xué)模式是開展英語直播課教學(xué)的關(guān)鍵。英語教師不僅要在直播課期間完成教學(xué)任務(wù)，還要克服師生交際的減少以及人機交互的障礙對學(xué)生學(xué)習(xí)造成的障礙，降低學(xué)生對英語課堂的恐懼心理，提升學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自信。例如，教師應(yīng)該適當加強與學(xué)生的互動，課前可以通過視頻或者打字的方式和學(xué)生“聊聊天”，及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)；直播過程中也要隨時了解學(xué)生的聽課狀態(tài)，并給予鼓勵，讓學(xué)生在看不到老師的情況下感受到輕松的學(xué)習(xí)氛圍以及老師友好、耐心的上課狀態(tài)；教師還可以加強學(xué)生之間的互動，以同伴互評的方式讓學(xué)生在交流區(qū)進行糾錯，這樣就可以避免學(xué)生接受直接來自教師的負面評價，降低其對課堂回答問題的恐慌。同時，教師可以借助直播間的特點，將一部分教學(xué)內(nèi)容交給學(xué)生去準備，然后體驗一下“網(wǎng)紅直播”的感覺，既達到了自主學(xué)習(xí)的目的，提升了學(xué)生的體驗度，也提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，英語教師還可以充分利用直播上課的優(yōu)勢，采用“多群/多班聯(lián)播”的方式，讓平行班級的學(xué)生在同一空間進行學(xué)習(xí)，增強不同班級學(xué)生之間的互動。發(fā)揮直播課社交性的特點，讓不同學(xué)習(xí)風(fēng)格和特點的學(xué)生進行互相學(xué)習(xí)，互相比較，也可以使直播課的學(xué)習(xí)氛圍變得有趣，從而讓學(xué)生在輕松的氛圍下進行英語學(xué)習(xí)，切實降低課堂學(xué)習(xí)焦慮。

與此同時，鑒于短期內(nèi)我們無法找到比英語測試更加科學(xué)和可行的英語能力衡量方法，所以學(xué)生對于英語考試的焦慮將長期存在。針對學(xué)生英語考試焦慮程度較高且CET4通過率低等情況，大學(xué)英語教師也應(yīng)該考慮在直播課教學(xué)期間，借助教材內(nèi)容，有意識地加強對學(xué)生應(yīng)試技能的訓(xùn)練。例如，根據(jù)教材內(nèi)容按照CET4考試題型給學(xué)生布置翻譯、寫作訓(xùn)練，或者針對教材內(nèi)容設(shè)置閱讀題目，讓學(xué)生進行限時在線閱讀等等。這樣既完成了直播課的教學(xué)內(nèi)容，又可以在日常教學(xué)中強化學(xué)生的考試技巧，既能提升學(xué)生對于英語在線直播課的學(xué)習(xí)意愿，增強英語學(xué)習(xí)興趣，又能提高學(xué)生的考試技巧和應(yīng)試能力，提升學(xué)生的考試信心，無形中淡化學(xué)生的考試焦慮。只有這樣，才能保證學(xué)生在線直播課的學(xué)習(xí)效果。

通過對中國西部某高校419名在校大學(xué)生疫情期間在線直播課的英語學(xué)習(xí)焦慮情況進行調(diào)查后，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)環(huán)境和教學(xué)模式的變化，不會降低學(xué)生的大學(xué)英語課堂學(xué)習(xí)焦慮和考試焦慮。通過進一步探索大學(xué)生在線英語學(xué)習(xí)焦慮和英語考試成績的關(guān)系，結(jié)果表明，大學(xué)生的在線直播課英語課堂焦慮和線下英語考試信心程度對于考試成績沒有預(yù)測性，而線下考試情感焦慮和線下考試結(jié)果焦慮則會對考試成績形成顯著的負預(yù)測作用?；诖耍狙芯空J為，在日常的英語在線教學(xué)中，教師要一如既往地發(fā)揮自己在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮狀態(tài)，做到有的放矢，加強與學(xué)生的互動，充分發(fā)揮在線直播課的優(yōu)勢，將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的弊端降到最低。同時，在完成教學(xué)內(nèi)容的同時有意識地加強學(xué)生的應(yīng)試技能訓(xùn)練：一方面增強學(xué)生對于在線英語課堂的興趣和學(xué)習(xí)意愿，保證在線直播課的英語學(xué)習(xí)質(zhì)量；另一方面也能增強學(xué)生的考試信心，有效降低學(xué)生的考慮焦慮，提高學(xué)生的英語水平。