饒映雪，林國棟(中南民族大學 公共管理學院，湖北 武漢 430073)

一、問題與文獻

新生育政策實施以來，適齡兒童入學人數(shù)驟然劇增，在現(xiàn)有的公共資源條件下，必然給教育服務的供需平衡帶來一定的挑戰(zhàn)，是否擁有布局均衡且高質(zhì)量的義務教育資源，是衡量教育資源公平性的重要標志[1]。黨的十九大報告指出：“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育，推進教育公平”。但隨著區(qū)域之間辦學質(zhì)量的差距日益顯著，爭搶教育資源演變?yōu)閷W籍選擇和“學區(qū)房”緊俏?，F(xiàn)有研究表明，目前我國學前、小學、初中教育資源不足、空間配置不均衡等問題較為突出[2]。教育資源和居住區(qū)不合理的空間配置、優(yōu)質(zhì)教育資源分配的失衡，是獲取公平教育資源的重要制約因素[3]，武漢市作為教育資源相對短缺且分布不均的人口大市，其教育資源區(qū)域分布合理性問題值得關(guān)注和規(guī)導。

有學者基于空間可達性，探討醫(yī)療服務、公園綠地、教育資源等公共服務設(shè)施的空間公平性。劉善槐等從空間布局的視角出發(fā)，指出了當前教育資源不足與未來過剩、教育資源配置稀疏等問題[4]。教育資源作為城市公共物品，其價值帶有一定的非生產(chǎn)性[5]，為了量化這一屬性，國外學者從教育設(shè)施、交通成本、服務設(shè)施的空間聚類角度出發(fā)，將空間可達性方法運用于教育資源公平性的評價中[6]。教育資源空間可達性是指個人或者家庭通過某種交通方式從居住區(qū)到達學校的便利程度[7]。涂然等以上海市浦西8個區(qū)的小學為例，運用核密度法和空間疊加法，定量評估小學教育資源的空間公平性[8]。尹上崗等以南京市為例，以公辦小學和初中為研究對象，從地理可達性、機會可得性、經(jīng)濟可能性三個角度衡量教育資源獲取的公平性及空間差異[9]。

關(guān)于空間可達性分析方法有多種，其中重力型兩步移動搜索法引進距離衰減系數(shù)，靈敏度更高，在各因素空間影響的關(guān)聯(lián)、變化表征方面更為全面，能反映不同質(zhì)量教育資源的空間影響差異；因此，以該方法的可達性結(jié)果評價空間公平性更為可靠[10]。教育資源空間公平性是從供給者與需求者的角度出發(fā)，分析不同區(qū)域居民獲取教育資源的差異性[11]。教育資源的科學配置關(guān)系到居民的切身利益，也是衡量國家發(fā)展水平的重要指標，而空間可達性是評價教育資源布局合理性的有效工具[12]。武漢市教育局制定的“進一步規(guī)范2020年義務教育階段新生入學管理”辦法，確定“劃片對口，免試就近”的入學原則?！懊庠嚲徒辈⒉皇侵缸∷c學校的距離最近，而是在戶籍所在地就近就讀；但本文對教育資源的公平性分析并非僅局限于“有和無”或者“遠與近”，還包括對教育資源的優(yōu)與劣的考慮，即在公平性分析中引入服務(教學)質(zhì)量的變量。關(guān)于教育資源(服務)質(zhì)量的評價指標，學者多采用教育支出、升學率、在校學生期末成績、學校聲譽等表征[13]，但教育資源質(zhì)量應主要體現(xiàn)為能否以優(yōu)質(zhì)資源服務更多的學生，所以以在校學生數(shù)/“優(yōu)秀”教師數(shù)的比值(即每個優(yōu)秀教師所需服務的學生數(shù)量)作為教育資源質(zhì)量的衡量指標較為合理。

文獻梳理發(fā)現(xiàn)，空間可達性分析在教育資源分布研究中已取得較豐富的成果，但以往關(guān)于教育資源空間公平性的研究，多忽略距離衰減系數(shù)變化所產(chǎn)生的影響，故本文采用重力型兩步移動搜索法，從供需角度闡述城市居住區(qū)至小學的空間可達性,并以空間可達性為評價標準衡量城市教育資源分布的公平性。

二、數(shù)據(jù)來源與研究方法

(一)數(shù)據(jù)來源

1.小區(qū)和學校數(shù)據(jù)。鑒于數(shù)據(jù)的可獲得性，本文以武漢市江岸區(qū)、江漢區(qū)、硚口區(qū)、武昌區(qū)、青山區(qū)、洪山區(qū)等七個城區(qū)為研究對象。基于Google遙感影像，以武漢市為單元，提取2087個居住區(qū)斑塊，263個小學斑塊，其中因有個別學校為培訓機構(gòu)或缺失在校人數(shù)和教師數(shù)量，故做相應的剔除，學校可利用數(shù)據(jù)為152所；采用Python技術(shù)獲取各居住區(qū)住戶數(shù)量和各小學在校人數(shù)和優(yōu)秀教師數(shù)量，其數(shù)據(jù)來源于搜房網(wǎng)和學校官網(wǎng)，并假定每戶有一個孩子上學。

2.道路網(wǎng)數(shù)據(jù)。武漢市道路網(wǎng)數(shù)據(jù)通過采用Google遙感影像提取得到，運用路網(wǎng)數(shù)據(jù)計算居民到學校的最短距離。由于路網(wǎng)數(shù)據(jù)的非連續(xù)性，特假定居民步行去學校的路線嚴格按照斑馬線通行，不許違章橫穿馬路。由于居民出行的交通工具有多種，一律按步行距離測算，因此，采用步行不超過3km和不超過4.5km分別設(shè)定服務半徑，作為居住區(qū)到學校的最佳距離[14]。

以長江為界，將武漢市分為兩部分，江漢區(qū)、江岸區(qū)、硚口區(qū)、漢陽區(qū)位于長江以北；青山區(qū)、武昌區(qū)、洪山區(qū)位于長江以南。從教育資源質(zhì)量和數(shù)量來看，不難發(fā)現(xiàn)，武漢市南部小學數(shù)量和教育資源稟賦明顯優(yōu)于北部。從住戶數(shù)量來看，發(fā)現(xiàn)住戶數(shù)量(密度)呈現(xiàn)分布不均的現(xiàn)象，密度大的區(qū)域主要分布在南部，其中洪山區(qū)最為密集，北部住戶數(shù)量(密度)相對較小，漢陽、硚口等區(qū)最為稀疏。

(二)研究方法

1.重力型兩步移動搜索法。由于傳統(tǒng)型的兩步移動搜索法存在一定的局限性，未充分考慮距離衰減系數(shù)的變化所引起結(jié)果的變化，故采用重力型兩步移動搜索法，可較為準確地表征教育資源的空間可達性隨距離衰減系數(shù)的變化情況。第一步計算供需比，其公式為：

其中，Rj為教育資源的供需比，表征為潛在的教育資源服務質(zhì)量；i為需求點，j為供給點，Sj為供給點的服務質(zhì)量，采用優(yōu)秀教師數(shù)/在校學生數(shù)表示；Di為需求點的規(guī)模，用居住區(qū)戶數(shù)來表示；k為服務半徑內(nèi)居住區(qū)的居民數(shù)量；dij(服務半徑)為需求點(小區(qū))與供給點(學校)之間的距離；G(Dij)為距離衰減系數(shù)，計算公式如下：

第二步計算可達性：

其中，αi為需求點的可達性值；m為落入以i為核心、服務半徑為d0的空間作用區(qū)域內(nèi)的供給點數(shù)量；Rj為供需比；G(dij)為距離衰減系數(shù)。對于服務半徑，參考已有文獻，由于居民交通出行方式的不一致，單純地采用出行時間來衡量，存在移動的誤差，故選取距離衡量更適宜。將最優(yōu)服務半徑定位為3km和4.5km。

對于衰減系數(shù)中β的取值范圍，參考已有研究成果，將β的取值范圍定在[1-2]區(qū)間內(nèi)[10]，不同學校的服務(教學)質(zhì)量(在校學生數(shù)/優(yōu)秀教師數(shù))存在差異，學校的服務質(zhì)量越高，衰減越慢，衰減系數(shù)越小，取值為1；反之，衰減越快，衰減系數(shù)越大，取值為2。

2.教育資源公平性模型構(gòu)建。在計算出教育資源空間可達性的基礎(chǔ)上，進一步求出每個小區(qū)的公平性值，從而進一步探討教育資源的空間供需情況。

式中，Ei為每個小區(qū)的公平性值，為了衡量教育資源的空間公平性，參考已有研究成果[9]，采用幾何間斷法，劃分教育資源供需狀態(tài)類型，Ei<0.014057015為供給不足或需求過剩，Ei≥0.014057016為供需均衡或供給過剩。為了考察教育資源差異，將教育資源供需狀況劃分六個等級(表1)作為衡量標準，其中Ei=0為小區(qū)入學居民在規(guī)定的3km和4.5km范圍內(nèi)無法到達學校，為無供給服務，故在此不予分析。

表1 供需級別與公平性

三、教育資源空間公平性

(一)空間公平性服務半徑差異

教育資源的空間公平性隨著服務半徑的變化而變化，并呈現(xiàn)明顯的區(qū)域差異(圖1)。在3km服務半徑下，供給缺乏和供給不足占比大，分別占比41.10%和55.16%；供給均衡占比3.59%；而供給充足和供給過剩占比較小，僅有0.05%和0.10%，由于所占比例較小，圖2顯示并不明顯。在此服務范圍內(nèi)，不公平現(xiàn)象較為突出。

圖1 不同服務半徑下的各公平等級占比

圖2 3km和4.5km服務半徑下的供給狀態(tài)

隨著服務半徑擴大至4.5km，供給缺乏的比重下降，供給均衡由3.59%上升至26.45%；供給充足和供給過剩也相應提升至0.10%和0.15%；供給缺乏由41.10%下降至6.05%，公平和較為公平區(qū)域占比明顯變大，原因在于隨著服務半徑的擴大，學校數(shù)量增多，能接受入學的人數(shù)增多，所以教育資源呈現(xiàn)公平和較為公平的狀態(tài)。需要說明的是，供給不足始終占比較大，其主要原因是人口密度增大。

整體來看，隨著服務半徑的擴大，武漢市教育資源供給缺乏和供給不足的比重由96.26%下降至73.30%，雖有改善，但不公平現(xiàn)象依然顯著，一方面在于交通路網(wǎng)的不連續(xù)；另一方面在于高服務質(zhì)量學校的所在區(qū)域人口較密集，或人口密集區(qū)域內(nèi)服務質(zhì)量高的學校數(shù)量較少，居民區(qū)和住戶數(shù)量分布不均衡，導致某些區(qū)域?qū)W校附近居民不能夠享受“最佳”服務。

(二)空間公平性的區(qū)域差異

各不同區(qū)域教育資源公平性級別呈現(xiàn)明顯的空間差異(圖2)。總體上武漢市教育資源的空間公平性亟待提高。在同一服務半徑下，武漢市教育資源的空間公平性存在一定的區(qū)域差異。在3km服務半徑下， “公平”級別的區(qū)域僅有硚口區(qū)；江漢區(qū)和武昌區(qū)總體呈現(xiàn)供給不足的狀況；江岸區(qū)和青山區(qū)呈現(xiàn)明顯的供給缺乏，原因在于此兩區(qū)小區(qū)分布集中，或交通網(wǎng)絡(luò)不完善，無法在合理時間內(nèi)步行抵達學校，抵消了教育資源質(zhì)量和數(shù)量；在4.5km服務半徑下，硚口區(qū)、江岸區(qū)、江漢區(qū)、武昌區(qū)和洪山區(qū)總體呈現(xiàn)教育資源“公平”，原因在于相對于其它區(qū)，這幾個區(qū)小區(qū)戶數(shù)密度低、服務質(zhì)量較優(yōu)的學校數(shù)量多，服務質(zhì)量能夠滿足居民的需求；漢陽區(qū)和青山區(qū)雖有改善，但仍然存在“不公平”現(xiàn)象，原因在于這兩區(qū)小區(qū)戶數(shù)密度大，服務質(zhì)量較優(yōu)的學校密度低，無法滿足居民的需求。值得說明的是，洪山區(qū)內(nèi)部差異大，教育資源公平性六個等級在該區(qū)均有分布，其北部、西南部公平性明顯好于東北部，原因在于東北部小學數(shù)量少，服務質(zhì)量欠佳，難以滿足該區(qū)居民對“優(yōu)質(zhì)”教育服務的需求。

在不同服務半徑影響下，武漢市教育資源空間公平性總體上南部(偏中部)優(yōu)于北部。隨著服務半徑的擴大，“公平”級別多見于南部，重點分布于南部偏中部地帶，“不公平”級別多見于北部，且錯落在北部的中心地帶。部分原因是南部發(fā)展水平更高、交通網(wǎng)絡(luò)等基礎(chǔ)設(shè)施較完善、小學分布與居民區(qū)空間配置更加一致(耦合)。另一部分原因是武漢市北部服務質(zhì)量優(yōu)質(zhì)的學校密度較低，學校周圍住戶無法在最佳的距離接受到優(yōu)質(zhì)學校服務。

(三)空間公平性的等級差異

武漢市不同等級教育資源的空間分布在不同服務半徑下有明顯差異。現(xiàn)根據(jù)已有數(shù)據(jù)，篩選出30所“示范”小學，進一步分析武漢市優(yōu)質(zhì)教育資源的供需情況。

從省“示范”小學來看，武漢市省“示范”小學多分布在武昌區(qū)。武昌區(qū)作為科教文化中心，因發(fā)展基礎(chǔ)的影響，隨著政府機關(guān)、科研院所的集聚，同時也吸引了優(yōu)質(zhì)教育資源的落地。在3km服務半徑下，省“示范”小學教育資源在空間上整體呈現(xiàn)供給不足與供給缺乏的狀況，僅紅領(lǐng)巾小學、崇仁路小學、水果湖第一小學及水果湖第二小學周邊供需基本均衡，原因在于武昌區(qū)內(nèi)省“示范”小學分布較集中，能夠滿足居住區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源需求。但隨著服務半徑的擴大，供給不足和供給缺乏進一步擴大，原因在于居住區(qū)人口密度的增大，抵消了“示范”小學集中分布的優(yōu)勢。

從市“示范”小學來看，其分布呈現(xiàn)北多南少的格局，且多集中在硚口、江漢等區(qū)。在3km服務半徑下，供需均衡多見于硚口、漢陽和江漢區(qū)，原因在于這些區(qū)域市“示范”小學分布集中，且該區(qū)域人口密度較低，能夠滿足周圍市民獲取優(yōu)質(zhì)教育資源的需求；但隨著服務半徑的擴大，各區(qū)域均呈現(xiàn)供給缺乏和供給不足，其原因在于教育資源質(zhì)量差異具有一定的穩(wěn)定性，市“示范”小學數(shù)量的有限及人口密度的上升，教育資源(質(zhì)量)不均衡現(xiàn)象更加凸顯，更多的人將難以享受優(yōu)質(zhì)的教育資源。

總體而言，武漢市教育資源空間分布合理(均衡)性整體上并不高，對于未來城市規(guī)劃，優(yōu)質(zhì)教育資源的配置應重點向江岸區(qū)、青山區(qū)和漢陽區(qū)等區(qū)域傾斜，以達到優(yōu)質(zhì)教育資源空間配置均衡的目的?！熬徒雽W”政策的實行，理論上基于我國城市教育資源配置得更合理、更公平的背景；但現(xiàn)實中，隨著城區(qū)的擴張，人口密度的增大，再加上優(yōu)質(zhì)教育資源空間分布的非均衡，學區(qū)制度的實行，并不能真正實現(xiàn)教育資源分配在空間上的均衡和群體間的均等。優(yōu)質(zhì)教育資源的空間配置不均衡是教育不公平的具體體現(xiàn)，有學者主張通過調(diào)整優(yōu)化學區(qū)的空間布局來實現(xiàn)教育資源分配公平性，但通過增加學校數(shù)量卻解決不了人們追求質(zhì)量均衡帶來的問題。

武漢案例在我國大城市中具有代表性，教育資源空間分布公平性值得持續(xù)關(guān)注與積極引導。必須強調(diào)的是，在優(yōu)質(zhì)教育資源空間配置不均衡的背景下，要實現(xiàn)公平仍任重而道遠。因此，必須最大限度縮小學校之間的差距，增強教育資源配置的區(qū)域均衡性，尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源的區(qū)域均衡。

四、結(jié)論

1．城市教育資源的空間公平性，在不同距離衰減系數(shù)因素作用下，存在明顯的異質(zhì)性。隨服務半徑的擴大，“不公平”程度在下降，“公平”程度在上升，但“不公平”始終占主導地位。究其原因，一方面是因為教育資源的空間分布與人口密度存在不匹配問題，導致區(qū)域整體公平性缺失。另一方面是因為部分區(qū)域由于交通網(wǎng)絡(luò)的不連續(xù)、不完善，居民到達學校的步行距離普遍較遠，造成教育資源的可達性下降，制約了公平性的提高。

2．武漢市教育資源空間公平性存在明顯的區(qū)域差異。隨著服務半徑變化，在4.5km服務半徑中，硚口、江岸、江漢、武昌和洪山區(qū)教育資源的“公平”明顯優(yōu)于漢陽、青山兩區(qū)。教育資源的空間分布合理性總體呈現(xiàn)南(偏中部)優(yōu)于北的狀況，區(qū)域分異特征明顯，北部教育資源的公平性亟待提升。

3．武漢市不同等級教育資源在不同服務半徑下，呈現(xiàn)明顯的非均衡現(xiàn)象。由于不同等級教育資源數(shù)量和服務能力與人口需求不匹配，導致各區(qū)域出現(xiàn)明顯的供給不足與供給缺乏。

4．武漢市教育資源空間公平性不足。從整體上說，在現(xiàn)有教育資源供給下，居民對教育資源的需求滿足，雖然在量上有了一定的提升，但質(zhì)上還存在缺口，再加上教育資源的空間配置不盡合理，若要提高教育資源的服務質(zhì)量，城區(qū)規(guī)劃應科學合理安排居住區(qū)布局。學校應努力提升服務質(zhì)量、縮小彼此之間的服務差異或增加服務質(zhì)量優(yōu)質(zhì)學校數(shù)量，以滿足居民對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求。政府應完善交通網(wǎng)絡(luò)，使居民能夠便捷到達較優(yōu)服務質(zhì)量學校。