邵 旭

(青海師范大學(xué) 外國語學(xué)院，青海 西寧 810016)

一、引 言

準(zhǔn)確度、復(fù)雜度與流利度是衡量二語寫作質(zhì)量的三個(gè)重要指標(biāo)，同時(shí)也是二語寫作研究的重點(diǎn)及熱點(diǎn)問題。關(guān)于二語寫作準(zhǔn)確度的國內(nèi)外研究數(shù)量眾多，這些研究取得了截然相反的研究結(jié)果：其一，糾錯(cuò)反饋能夠提高二語寫作準(zhǔn)確度，如埃文斯(Evans)[1]、費(fèi)里斯(Ferris)[2]等。其二，糾錯(cuò)反饋不能夠提高二語寫作準(zhǔn)確度，如特拉斯科特(Truscott)[3]、拉希米(Rahimi)[4]等。關(guān)于二語寫作復(fù)雜度的實(shí)證研究數(shù)量不多，但僅有的這些研究可概括為兩類：糾錯(cuò)反饋能夠提高二語寫作復(fù)雜度，如拉希米(Rahimi)[5]等。少部分研究成果表明糾錯(cuò)反饋不能夠提高二語寫作復(fù)雜度，如謝潑德(Sheppard)[6]等。關(guān)于二語寫作流利度的實(shí)證研究更少，研究結(jié)果同樣大相徑庭：糾錯(cuò)反饋能夠提高二語寫作流利度，如詹德勒(Chandler)[7]等。糾錯(cuò)反饋不能夠提高二語寫作流利度，如利佐特(Lizotte)[8]等。

通過對(duì)糾錯(cuò)反饋相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)了相關(guān)研究存在的幾個(gè)問題。首先，這些相矛盾的研究結(jié)果表明，糾錯(cuò)反饋能否提高二語寫作準(zhǔn)確度、復(fù)雜度與流利度這一問題仍無定論，研究者仍有探索的必要。其次，現(xiàn)有的相關(guān)研究中，關(guān)于準(zhǔn)確度的研究數(shù)量眾多，而對(duì)于復(fù)雜度和流利度的研究則相對(duì)較少，這也反映了我們在日常二語寫作教學(xué)及研究中過多地關(guān)注準(zhǔn)確度，而忽略了復(fù)雜度及流利度的重要性。再次，這些研究中選取的糾錯(cuò)目標(biāo)結(jié)構(gòu)多為冠詞，然而對(duì)于英語學(xué)習(xí)者來說，冠詞是語法中最難掌握的部分，也是最后才能完全習(xí)得的部分。而相關(guān)實(shí)證研究中，對(duì)于冠詞的使用僅涉及了在第一次使用的名詞前用a/an，在第二次使用的名詞前用the，這一用法顯然不能涵蓋二語寫作中冠詞的所有用法。因此，這些所謂能夠提高語言準(zhǔn)確性的證據(jù)還需對(duì)冠詞整體用法以及其他結(jié)構(gòu)的考察證據(jù)。最后，多數(shù)認(rèn)為糾錯(cuò)有效的檢驗(yàn)對(duì)象為學(xué)生對(duì)同一篇文章所做的修改，而非學(xué)生新寫的文章，如費(fèi)里斯(Ferris)[9]等。然而，學(xué)生修改效果良好是否就能證明糾錯(cuò)反饋有效?因此通過這樣的方式得出的實(shí)驗(yàn)結(jié)果有待進(jìn)一步驗(yàn)證。對(duì)以上研究不足的彌補(bǔ)正是本研究的選題依據(jù)和價(jià)值所在。

本研究關(guān)注的焦點(diǎn)問題是：

(1)教師書面糾錯(cuò)反饋是否能夠提高二語寫作語言準(zhǔn)確度？

(2)教師書面糾錯(cuò)反饋是否能夠提高二語寫作語言復(fù)雜度？

(3)教師書面糾錯(cuò)反饋是否能夠提高二語寫作語言流利度？

二、理論基礎(chǔ)

特拉斯科特(Truscott)[10]指出學(xué)習(xí)者對(duì)語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得不是通過對(duì)教師某一次語法糾錯(cuò)的突然發(fā)現(xiàn)(a sudden discovery)，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程(gradual process)。通過一次簡單的糾錯(cuò)反饋行為不能夠幫助學(xué)生掌握該語言結(jié)構(gòu)并同時(shí)避免犯錯(cuò)。拉森·弗里曼(Larsen-Freeman)[11]指出語言的發(fā)展具有非線性、開放性、復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)，語言的發(fā)展是一個(gè)多變量相互融合相互滲透的復(fù)雜認(rèn)知過程。施瓦茨(Schwartz)[12]認(rèn)為想要通過糾錯(cuò)反饋這一唯一教學(xué)干預(yù)方式習(xí)得詞匯、句法以及形態(tài)方面的語言知識(shí)是不可能的，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)以三種不同方式習(xí)得這三方面的知識(shí)。特拉斯科特(Truscott)[13]指出要使得學(xué)習(xí)者成功習(xí)得詞匯、句法和形態(tài)知識(shí)至少應(yīng)該有三種有效的途徑，而不應(yīng)該只有糾錯(cuò)反饋一種方法。二語習(xí)得過程中出現(xiàn)的局部錯(cuò)誤(local error)屬于發(fā)展錯(cuò)誤(developing error)，學(xué)習(xí)者通過長期學(xué)習(xí)可以自我習(xí)得，而對(duì)于全局錯(cuò)誤(global error)學(xué)習(xí)者即便是到了高級(jí)水平也并未能夠真正習(xí)得。二語寫作中涉及拼寫、選詞等問題，對(duì)于拼寫這類發(fā)展錯(cuò)誤，不需要通過教師糾錯(cuò)，學(xué)習(xí)者可以自我習(xí)得。句法知識(shí)通常是綜合了多個(gè)知識(shí)點(diǎn)的集合體，因此無法通過糾錯(cuò)反饋這種單一的信息提供方式來達(dá)到習(xí)得之目的。形態(tài)知識(shí)的習(xí)得不只是語言形式的習(xí)得，更多涉及到意義、文化及其他因素的運(yùn)用問題，不僅涉及語言學(xué)知識(shí)，甚至還涉及非語言學(xué)方面的知識(shí)。因此，通過簡單的糾錯(cuò)反饋方式無法促進(jìn)語言知識(shí)的綜合發(fā)展，也就不能促進(jìn)二語寫作能力的提高。

三、二語寫作課教學(xué)實(shí)驗(yàn)

本研究擬開展寫作課教學(xué)實(shí)驗(yàn)以考察糾錯(cuò)反饋對(duì)二語寫作準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度的影響。我們將選定某大學(xué)英語寫作課作為教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)象，本部分將對(duì)其進(jìn)行具體描述。

(一)參與者

寫作課教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段參與學(xué)生為30名英語專業(yè)大一學(xué)生，平均年齡19歲。依據(jù)反饋類型受試被隨機(jī)分為糾錯(cuò)組和控制組，糾錯(cuò)組受試接受來自教師的直接糾錯(cuò)，而教師對(duì)控制組受試不提供任何糾錯(cuò)信息。其中糾錯(cuò)組15人，男生3人，女生12人；控制組15人，男生4人，女生11人。30名受試尚未參加英語專業(yè)四級(jí)考試(TEM4)，研究者認(rèn)定其英語水平為初級(jí)水平，受試在英語學(xué)習(xí)方面還存在很大提升空間，尤其是英語作文還存在許多問題需要解決。

(二)研究步驟

實(shí)驗(yàn)第一周受試需要在30分鐘內(nèi)完成一篇200字英語議論文，作文題目由研究者提供，在整個(gè)寫作過程中，學(xué)生需要獨(dú)立完成作文。實(shí)驗(yàn)第二周教師根據(jù)受試所在受試組提供不同的教師書面糾錯(cuò)反饋。實(shí)驗(yàn)第三周，受試需要根據(jù)糾錯(cuò)反饋信息在課堂上修改并重寫作文然后上交修改稿。實(shí)驗(yàn)第四周研究者為受試提供一篇新的英語作文題目，受試按要求完成新寫稿并交給授課教師。以此類推，實(shí)驗(yàn)第18周受試完成最后一篇作文修改稿的寫作。需要指出的是，盡管控制組受試沒有接受教師書面糾錯(cuò)反饋，但該組受試仍然需要對(duì)自己的英語作文做出修改并上交修改稿。在整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程中，每位受試需要完成6篇議論文并對(duì)每篇英語作文進(jìn)行至少一次修改，每位受試總共完成12篇英語作文。

(三)準(zhǔn)確度、復(fù)雜度與流利度計(jì)算方法

本研究擬采用百詞錯(cuò)誤測算公式進(jìn)行準(zhǔn)確度測量，該公式被廣泛用于計(jì)算作文中語言形式錯(cuò)誤，其具體計(jì)算方法為：錯(cuò)誤數(shù)量÷總單詞數(shù)×100。

T單位平均長度(MLT)、子句平均長度(MLC)以及子句與T單位比率(C/T)是衡量句法復(fù)雜度最有效的指標(biāo)，MLT、MLC和C/T數(shù)值越高，句子復(fù)雜度就高。本研究沒有對(duì)詞匯復(fù)雜度進(jìn)行測量，凱爾等(Kyle et al.)[14]指出詞匯復(fù)雜度不是評(píng)價(jià)作文質(zhì)量的有利預(yù)測因子。MLT是每篇作文總字?jǐn)?shù)與T單位總數(shù)的比率，MLC是作文總字?jǐn)?shù)與子句總數(shù)的比率，C/T是子句總數(shù)與T單位總數(shù)的比率。

流利度是指作者在某一特定時(shí)間內(nèi)產(chǎn)出的英語文字的數(shù)量，它是衡量二語發(fā)展水平的重要指標(biāo)，反映了寫作者對(duì)語言知識(shí)的綜合運(yùn)用能力。流利性測量指標(biāo)包括兩大類，即成品指標(biāo)和過程指標(biāo)。成品指標(biāo)是從作文中提取相關(guān)語言特征參數(shù)，過程指標(biāo)是在寫作過程中采用有聲思維法提取相關(guān)參數(shù)。本研究采用的是成品指標(biāo)分析方法。成品指標(biāo)包括頻數(shù)、比率和總體量表三個(gè)方面。本研究關(guān)注的是文本流利性特征，擬采用成品指標(biāo)中的頻數(shù)測量和比率測量，不包括過程指標(biāo)，而總體測量量表涉及的維度較多，大大超出了流利性測量量表，客觀性較差，評(píng)判者信度較低，也不適用于本研究。頻數(shù)指標(biāo)包括作文長度(words，W)、T單位總數(shù)(T-units，T)、子句總數(shù)(clauses，C)、無錯(cuò)誤T單位單詞總數(shù)(total words of error-free T-units，WEFT)及無錯(cuò)誤子句單詞總數(shù)(total words of error-free clauses，WEFC)。比率測量指標(biāo)包括每分鐘單詞數(shù)(words per minute，W/M)、無錯(cuò)誤T單位長度(words per error-free T-unit，W/EFT)及無錯(cuò)誤子句長度(words per error-free clause，W/EFC)。

兩名記分員分別計(jì)算百詞錯(cuò)誤、復(fù)雜度及流利度各指標(biāo)，對(duì)于存在異議的項(xiàng)目由兩人共同商議直到達(dá)到意見最大程度的統(tǒng)一。

四、結(jié) 果

本部分將報(bào)告寫作課教學(xué)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。我們將對(duì)糾錯(cuò)組和控制組第一篇作文百詞錯(cuò)誤、復(fù)雜度指標(biāo)以及流利度指標(biāo)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)(Independent-Samples T Tests)以檢測兩個(gè)受試組第一篇作文準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度是否存在差異。我們對(duì)糾錯(cuò)組和控制組第六篇作文和第一篇作文百詞錯(cuò)誤、復(fù)雜度指標(biāo)以及流利度指標(biāo)進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)(Paired-Samples T Tests)以檢測經(jīng)過18周寫作課教學(xué)實(shí)驗(yàn)兩個(gè)受試組二語寫作語言準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度的變化情況，從而得出教師書面糾錯(cuò)反饋對(duì)兩個(gè)受試組二語寫作準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度的影響結(jié)果。

(一)二語寫作準(zhǔn)確度研究結(jié)果

本部分將報(bào)告二語寫作準(zhǔn)確度研究結(jié)果。

1.兩個(gè)受試組第一篇作文百詞錯(cuò)誤獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

我們將第一篇作文作為受試前測成績，兩個(gè)受試組第一篇作文百詞錯(cuò)誤平均值、標(biāo)準(zhǔn)差以及第一篇作文百詞錯(cuò)誤獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果概述于表1。

表1 兩個(gè)受試組第一篇作文百詞錯(cuò)誤獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

如表1所示，糾錯(cuò)組和控制組第一篇作文平均100個(gè)詞產(chǎn)生的錯(cuò)誤分別為：10.69、10.415，兩個(gè)受試組第一篇作文平均100個(gè)詞產(chǎn)生的錯(cuò)誤為10.553。由此可見兩個(gè)受試組第一篇作文存在很多錯(cuò)誤，通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示兩個(gè)受試組第一篇作文百詞錯(cuò)誤無顯著差異(p=0.633)。因此可推斷受試之后所寫的幾篇作文準(zhǔn)確度的變化是由教師書面糾錯(cuò)反饋造成。

2.兩個(gè)受試組六篇作文百詞錯(cuò)誤

為了觀察糾錯(cuò)組和控制組六篇作文準(zhǔn)確度變化情況，我們對(duì)兩個(gè)受試組六篇作文百詞錯(cuò)誤平均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果概述于表2。

表2 兩個(gè)受試組六篇作文百詞錯(cuò)誤平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

圖1 兩個(gè)受試組六篇作文百詞錯(cuò)誤

如表2和圖1所示，糾錯(cuò)組受試接受了來自教師的直接糾錯(cuò)反饋其語言準(zhǔn)確度沒有明顯提高反而有所降低，六篇作文百詞錯(cuò)誤呈線性增長模式。糾錯(cuò)組受試在剛開始獲得糾錯(cuò)反饋時(shí)第二、三篇作文百詞錯(cuò)誤沒有顯著變化，從第三篇作文開始，糾錯(cuò)反饋的副功效開始發(fā)揮，糾錯(cuò)反饋使得糾錯(cuò)組受試第四至六篇作文百詞錯(cuò)誤錯(cuò)誤增多，與第一篇作文相比，糾錯(cuò)組受試第五、六兩篇作文百詞錯(cuò)誤顯著增多(p=0.015，0.009)。控制組受試在沒有教師糾錯(cuò)的背景下，其語言準(zhǔn)確度沒有明顯降低反而有所提高，準(zhǔn)確度變化不是呈線性增長模式而是存在上下波動(dòng)。此項(xiàng)研究結(jié)果表明教師書面糾錯(cuò)反饋不能夠提高二語寫作語言準(zhǔn)確度。

(二)二語寫作復(fù)雜度研究結(jié)果

本部分將報(bào)告二語寫作復(fù)雜度研究結(jié)果。

1.兩個(gè)受試組第一篇作文MLT，MLC，C/T描述性統(tǒng)計(jì)

我們對(duì)糾錯(cuò)組與控制組第一篇作文MLT，MLC和C/T平均值與標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，其結(jié)果概述于表3。

表3 兩個(gè)受試組第一篇作文MLT，MLC，C/T平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

表3顯示兩個(gè)受試組第一篇作文中T單位平均長度(MLT)約為15個(gè)單詞，子句平均長度(MLC)約為9個(gè)單詞，子句與T單位比率(C/T)為1.792。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示兩個(gè)受試組第一篇作文復(fù)雜度指標(biāo)不存在顯著差異(p>0.05)，因此可推斷教師書面糾錯(cuò)反饋是造成其之后所寫作文復(fù)雜度變化的原因。

2.兩個(gè)受試組復(fù)雜度指標(biāo)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

我們對(duì)糾錯(cuò)組第六篇作文和第一篇作文復(fù)雜度指標(biāo)進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，其結(jié)果概述于表4。

表4 糾錯(cuò)組第六篇作文和第一篇作文復(fù)雜度指標(biāo)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

表4的結(jié)果顯示糾錯(cuò)組第六篇作文T單位平均長度(MLT)比第一篇作文減少了約4個(gè)單詞，存在顯著差異(p=0.008)；糾錯(cuò)組第六篇作文子句平均長度(MLC)比第一篇作文減少約1個(gè)單詞，存在顯著差異(p=0.006)；糾錯(cuò)組第六篇作文子句與T單位的比率(C/T)比第一篇作文減少了0.409，存在顯著差異(p=0.027)。在經(jīng)過18周的教師糾錯(cuò)反饋之后，與第一篇作文相比糾錯(cuò)組第六篇作文復(fù)雜度指標(biāo)T單位平均長度、子句平均長度和子句與T單位的比率顯著下降，糾錯(cuò)組二語寫作復(fù)雜度顯著下降，這表明糾錯(cuò)反饋會(huì)使二語寫作復(fù)雜度降低。

控制組第六篇作文和第一篇作文復(fù)雜度指標(biāo)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果概述于表5。

表5 控制組第六篇作文和第一篇作文復(fù)雜度指標(biāo)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

如表5所示，控制組第六篇作文T單位平均長度(MLT)、子句平均長度(MLC、分句與T單位的比率(C/T)比第一篇作文分別增加了0.445、0.045、0.027，但不存在顯著差異(p=0.735；0.945；0.847)?？刂平M受試二語寫作復(fù)雜度沒有顯著變化?？刂平M雖然沒有接受教師書面糾錯(cuò)反饋，其二語寫作復(fù)雜度并沒有顯著下降。

我們對(duì)糾錯(cuò)組和控制組第六篇作文復(fù)雜度指標(biāo)進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。兩個(gè)受試組第六篇作文MLT、MLC和C/T成對(duì)對(duì)比結(jié)果如表6所示。

表6 控制組和糾錯(cuò)組第六篇作文MLT、MLC和C/T成對(duì)對(duì)比結(jié)果

如表6所示，控制組第六篇作文T單位平均長度比糾錯(cuò)組大約多5個(gè)詞，存在顯著差異(p=0.001)；控制組第六篇作文子句平均長度比糾錯(cuò)組大約多1個(gè)詞，存在顯著差異(p=0.003)；控制組第六篇作文子句與T單位的比率比糾錯(cuò)組多0.508，存在顯著差異(p=0.003)。

在經(jīng)過18周教師書面糾錯(cuò)反饋之后，控制組第六篇作文復(fù)雜度指標(biāo)T單位平均長度、子句平均長度以及子句與T單位的比率都顯著高于糾錯(cuò)組，這表明控制組作文復(fù)雜度顯著高于糾錯(cuò)組。因此，我們可以得出結(jié)論教師書面糾錯(cuò)反饋對(duì)提高二語寫作復(fù)雜度沒有幫助。

(三)二語寫作流利度研究結(jié)果

為了考察教師書面糾錯(cuò)反饋對(duì)二語寫作流利度的影響，我們先將兩個(gè)受試組第一篇作文流利度各指標(biāo)進(jìn)行對(duì)比，來檢測糾錯(cuò)組和控制組第一篇作文流利度指標(biāo)是否存在差異。

1.兩個(gè)受試組第一篇作文流利度指標(biāo)描述性統(tǒng)計(jì)

我們對(duì)兩個(gè)受試組第一篇作文流利度各指標(biāo)平均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果概述于表7。

表7 兩個(gè)受試組第一篇作文流利度指標(biāo)平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

如表7所示，兩個(gè)受試組第一篇作文總字?jǐn)?shù)約為191個(gè)單詞，T單位總數(shù)約為12個(gè)，子句總數(shù)約為21個(gè)，無錯(cuò)誤T單位長度約為38個(gè)單詞，無錯(cuò)誤子句長度約為65個(gè)單詞，寫作速度約為每分鐘6個(gè)單詞，無錯(cuò)誤T單位平均長度約為9個(gè)單詞，無錯(cuò)誤子句平均長度約為7個(gè)單詞。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示兩個(gè)受試組第一篇作文流利度指標(biāo)不存在顯著差異(p>0.05)，因此可推斷糾錯(cuò)反饋是造成受試之后所寫作文流利度產(chǎn)生變化的原因。

2.兩個(gè)受試組流利度指標(biāo)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

我們對(duì)糾錯(cuò)組第六篇作文和第一篇作文流利度各指標(biāo)進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，其結(jié)果如表8所示。

表8 糾錯(cuò)組第六篇作文和第一篇作文流利度指標(biāo)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

如表8所示，與第一篇作文相比糾錯(cuò)組第六篇作文各流利度指標(biāo)沒有顯著變化。對(duì)于流利度頻數(shù)指標(biāo)檢測顯示糾錯(cuò)組第六篇作文總字?jǐn)?shù)比第一篇作文減少16個(gè)單詞，但不存在顯著差異(p=0.344)。第六篇作文T單位總數(shù)增加，第一篇作文約增加2個(gè)，但不存在顯著差異(p=0.111)。第六篇作文子句總數(shù)比第一篇作文約增加1個(gè)，但不存在顯著差異(p=0.508)。第六篇作文無錯(cuò)誤T單位單詞總數(shù)(WEFT)比第一篇作文減少約12個(gè)單詞，但不存在顯著差異(p=0.116)。第六篇作文無錯(cuò)誤子句單詞總數(shù)(WEFC)比第一篇作文減少約19個(gè)單詞，但不存在顯著差異(p=0.087)。對(duì)于流利度頻率指標(biāo)檢測顯示，糾錯(cuò)組第六篇作文寫作速度(W/M)比第一篇作文每分鐘減少0.533，但不存在顯著差異(p=0.344)。第六篇作文無錯(cuò)誤T單位長度(W/EFT)比第一篇作文減少約3個(gè)單詞，不存在顯著差異(p=0.035)。第六篇作文無錯(cuò)誤子句長度(W/EFC)平均值比第一篇作文減少0.311，但不存在顯著差異(p=0.735)。

糾錯(cuò)組受試二語寫作流利度各指標(biāo)有所降低，這表明在經(jīng)過教師18周糾錯(cuò)反饋之后，糾錯(cuò)組各篇作文流利度沒有提高反而有所降低，糾錯(cuò)反饋對(duì)于二語寫作流利度沒有產(chǎn)生顯著影響。我們可以得出結(jié)論，教師糾錯(cuò)反饋對(duì)提高二語寫作流利度沒有幫助。

控制組第六篇作文和第一篇作文流利度指標(biāo)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)檢測結(jié)果概述于表9。

表9 控制組第六篇作文和第一篇作文流利度指標(biāo)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

如表9所示，與第一篇作文相比控制組各流利度指標(biāo)沒有顯著變化。對(duì)于流利度頻數(shù)指標(biāo)檢測顯示，控制組第六篇作文總字?jǐn)?shù)比第一篇作文減少約12個(gè)單詞，不存在顯著差異(p=0.052)。第六篇作文T單位總數(shù)比第一篇作文減少1.067，不存在顯著差異(p=0.201)。第六篇作文子句總數(shù)比第一篇作文減少約2個(gè)，不存在顯著差異(p=0.079)。第六篇作文無錯(cuò)誤T單位單詞總數(shù)(WEFT)比第一篇作文增加0.067，不存在顯著差異(p=0.994)。第六篇作文無錯(cuò)誤子句單詞總數(shù)(WEFC)平均值比第一篇作文增加0.267，不存在顯著差異(p=0.977)。對(duì)于流利度頻率指標(biāo)檢測顯示，控制組第六篇作文寫作速度(W/M)比第一篇作文每分鐘減少0.424，不存在顯著差異(p=0.052)。第六篇作文無錯(cuò)誤T單位長度(W/EFT)比第一篇作文約增加1個(gè)單詞，但不存在顯著差異(p=0.358)。第六篇作文無錯(cuò)誤子句長度(W/EFC)比第一篇作文約增加1個(gè)單詞，但不存在顯著差異(p=0.089)。

控制組流利度指標(biāo)只有作文總字?jǐn)?shù)、T單位總數(shù)、子句總數(shù)以及寫作速度有所降低但不存在顯著差異，但是作文字?jǐn)?shù)減少并不意味著學(xué)習(xí)者二語寫作水平的降低，低水平學(xué)生的作文總字?jǐn)?shù)不一定低于高水平學(xué)生。其余流利度指標(biāo)包括無錯(cuò)誤T單位總字?jǐn)?shù)、無錯(cuò)誤子句總字?jǐn)?shù)、無錯(cuò)誤T單位平均長度及無錯(cuò)誤子句平均長度均有所上升?？刂平M六篇作文流利度沒有產(chǎn)生顯著變化?？刂平M在無教師糾錯(cuò)的背景下，其二語作文的流利度沒有明顯降低反而有所升高。這一研究結(jié)果再次證明教師書面糾錯(cuò)反饋對(duì)提高二語寫作語言流利度沒有幫助。

兩個(gè)受試組第六篇作文W、T、C、WEFT、WEFC、W/M、W/EFT及W/EFC成對(duì)對(duì)比結(jié)果概述于表10。

表10 控制組和糾錯(cuò)組第六篇作文流利度指標(biāo)成對(duì)對(duì)比結(jié)果

如表10所示，控制組第六篇作文總字?jǐn)?shù)比糾錯(cuò)組第六篇作文少35.467，不存在顯著差異(p=0.981)?？刂平M第六篇作文T單位總數(shù)比糾錯(cuò)組第六篇作文少約4個(gè)，存在顯著差異(p=0.000)?？刂平M第六篇作文C單位總數(shù)比糾錯(cuò)組第六篇作文少約2個(gè)，不存在顯著差異(p=0.048)?？刂平M第六篇作文無錯(cuò)誤T單位單詞總數(shù)(WEFT)比糾錯(cuò)組第六篇作文多約5個(gè)單詞，但不存在顯著差異(p=0.503)?？刂平M第六篇作文無錯(cuò)誤子句單詞總數(shù)(WEFC)比糾錯(cuò)組第六篇作文多約4個(gè)單詞，但不存在顯著差異(p=0.619)。

控制組第六篇作文寫作速度(W/M)比糾錯(cuò)組每分鐘多約0.007，不存在顯著差異(p=0.982)?？刂平M第六篇作文無錯(cuò)誤T單位長度(W/EFT)比糾錯(cuò)組第六篇作文多約3個(gè)單詞，不存在顯著差異(p=0.063)。控制組第六篇作文無錯(cuò)誤子句長度(W/EFC)比糾錯(cuò)組第六篇作文多約1個(gè)單詞，不存在顯著差異(p=0.343)?？刂平M與糾錯(cuò)組第六篇作文流利度不存在顯著差異。糾錯(cuò)反饋沒有使二語寫作流利度降低，對(duì)其沒有產(chǎn)生顯著影響。

五、討 論

通過對(duì)糾錯(cuò)組進(jìn)行18周的糾錯(cuò)反饋，糾錯(cuò)組受試準(zhǔn)確度沒有顯著上升反而顯著下降，控制組準(zhǔn)確度有所提高但不顯著，研究結(jié)果表明糾錯(cuò)反饋不能夠提高二語寫作準(zhǔn)確度。我們的研究結(jié)果與特拉斯科特(Truscott)[15]、拉希米(Rahimi)[16]等研究結(jié)果“糾錯(cuò)反饋不能夠提高二語寫作準(zhǔn)確度”完全一致，此項(xiàng)研究結(jié)果充分證明了特拉斯科特(Truscott)[17]“糾錯(cuò)無效”的觀點(diǎn)。

研究結(jié)果顯示糾錯(cuò)組受試二語寫作復(fù)雜度顯著降低，而控制組復(fù)雜度無顯著變化。這與謝潑德(Sheppard)[18]研究結(jié)果完全一致，與李會(huì)娜[19]研究結(jié)果基本一致，其研究結(jié)果證明糾錯(cuò)反饋對(duì)二語寫作復(fù)雜度沒有產(chǎn)生顯著影響。而與羅布等(Robb et al.)[20]及拉希米(Rahimi)[21]研究結(jié)果不一致，其研究證明糾錯(cuò)反饋會(huì)提高二語寫作復(fù)雜度。研究結(jié)果不一致的原因是：羅布等(Robb et al.)[22]的研究對(duì)于復(fù)雜度的測量只涉及復(fù)雜度測量指標(biāo)中的MLC，而沒有測量復(fù)雜度的另外兩個(gè)指標(biāo)MLT和C/T。拉希米(Rahimi)[23]將句子類型的增多作為句子復(fù)雜度提高的證據(jù)，并且兩個(gè)受試組(有糾錯(cuò)或者沒有糾錯(cuò))并沒有體現(xiàn)出顯著差異，無糾錯(cuò)組受試復(fù)雜度同樣得到提高。通過這種方法得出“糾錯(cuò)反饋能夠提高二語寫作復(fù)雜度”不可靠。

糾錯(cuò)組和控制組受試二語寫作流利度無顯著變化。此項(xiàng)研究結(jié)果與羅布等(Robb et al.)[24]，利佐特(Lizotte)[25]以及貝曉越[26]等的研究結(jié)果一致，這些研究表明糾錯(cuò)反饋不能提高二語寫作流利度。而與詹德勒(Chandler)[27]，汪衛(wèi)紅等[28]，王穎等[29]的研究結(jié)果不一致，他們的研究表明糾錯(cuò)反饋能夠提高二語寫作流利度。研究結(jié)果不一致的原因是：對(duì)于二語寫作中流利度的測量不夠全面，沒有包含流利度的所有指標(biāo)。以王穎等[30]為例，研究中只涉及流利度指標(biāo)中的W/T、W/C，而沒有對(duì)其余流利度指標(biāo)W、T單位總數(shù)、C單位總數(shù)、WEFT、WEFC及W/M變化情況做出說明。王穎等[31]以及汪衛(wèi)紅等[32]的研究控制組流利度也得到了提高，這表明提供糾錯(cuò)反饋與不提供糾錯(cuò)反饋沒有差異，由此得出“糾錯(cuò)反饋能夠提高二語寫作流利度”的結(jié)論不可靠。

寫作課教學(xué)實(shí)驗(yàn)顯示糾錯(cuò)反饋不能夠提高二語寫作語言準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度，本研究結(jié)果支持特拉斯科特(Truscott)[33]糾錯(cuò)不僅沒有效果甚至有害的觀點(diǎn)。依據(jù)本研究結(jié)果，我們提倡二語寫作課不應(yīng)該進(jìn)行糾錯(cuò)反饋。我們建議二語寫作課采用“語境語法教學(xué)法”，對(duì)學(xué)生二語作文的反饋方式采用“教師-學(xué)生”會(huì)談式反饋。語境語法教學(xué)有助于學(xué)生在特定的語言環(huán)境中通過豐富的教學(xué)活動(dòng)理解語法知識(shí)，而師生會(huì)議則為教師和學(xué)生在二語寫作中進(jìn)行協(xié)商意義建構(gòu)提供了機(jī)會(huì)。