別畢榮

(武漢船舶職業(yè)技術(shù)學(xué)院,湖北武漢 430050)

有效性教學(xué)源自20世紀上半葉西方的教育科學(xué)化運動，在此以前“教學(xué)即藝術(shù)”占據(jù)西方教育理論主導(dǎo)地位，但是20世紀以來心理學(xué)尤其是行為科學(xué)的發(fā)展使得人們認識到，教育也是科學(xué)。

高職院校課堂教學(xué)效果包括負效、無效、低效、高效這幾個層面。從學(xué)生作為教學(xué)對象的角度來說，課堂教學(xué)有效性的關(guān)鍵在于——學(xué)生是否愿意學(xué)、是否主動學(xué)，以及怎么學(xué)、會不會學(xué)。針對高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量普遍下滑的現(xiàn)狀，教育專家、教學(xué)工作者提出了很多辦法，既有采用多媒體教學(xué)、VR等教育技術(shù)層面的，也有通過教學(xué)模式創(chuàng)新，采用工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)研結(jié)合等教育政策層面的，等等，都取得了較好的效果。但是受限于教學(xué)課時和教學(xué)硬件，傳統(tǒng)的課堂講授法在大多數(shù)高職院校還是占主導(dǎo)地位，因此，在當(dāng)前形勢下，如何提高課堂教學(xué)的有效性成為一個極其重要的課題。

最近幾年筆者做過多次教學(xué)實驗與探索，針對不同的學(xué)生采用不同的教學(xué)模式，根據(jù)這些教學(xué)實踐，對目前生源狀況下高職學(xué)生的課堂行為進行心理學(xué)剖析，力求找出問題的根源，并提出了自己的解決辦法以供參考。

1 高職學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀分析

1.1 課堂效果與學(xué)生中學(xué)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之間的關(guān)系

對于理論課，目前高職院校學(xué)生普遍存在畏懼、厭學(xué)的現(xiàn)象，最讓任課教師尷尬的是在課堂上，難以得到學(xué)生的響應(yīng)，以致常見的教學(xué)方法——講授法、討論法實施困難，教學(xué)成為教師的單方面表演。筆者為探討原因曾與多組多類(普高、單招和技能高考)學(xué)生進行交流，學(xué)生都是反映聽不懂，所以沒興趣。那么聽不懂的原因是什么？顯然學(xué)生基礎(chǔ)不好和授課內(nèi)容難度過高是最容易想到的，其次的歸因是學(xué)生的思維能力不行或者缺乏學(xué)習(xí)的動機。

筆者做過一個課堂教學(xué)實驗，以《輪機工程基礎(chǔ)》這門課中齒輪一節(jié)里各幾何參數(shù)之間的相互關(guān)系為實驗內(nèi)容，這些內(nèi)容對學(xué)生而言有一定難度。一個班34個學(xué)生，同樣的講法，重復(fù)講授，在每重復(fù)一遍后即對學(xué)生進行考核，以確定認為自己聽懂的學(xué)生是否屬實，第八遍重復(fù)講授完畢，只有一個學(xué)生依然不懂，這個學(xué)生在八遍的重復(fù)講授過程中一遍都沒有聽，盡管反復(fù)強調(diào)該內(nèi)容十分重要，老師要檢查，等等。從邏輯上來說，如果學(xué)生的基礎(chǔ)太差，不足以理解講課內(nèi)容，那么重復(fù)次數(shù)再多學(xué)生也不可能理解，實驗顯示并非如此。因此這個教學(xué)實驗表明：學(xué)生表示聽不懂，可能并非學(xué)生基礎(chǔ)不好或授課內(nèi)容難度過高所致。事實上，一個經(jīng)驗豐富的教師一般在每門課程的上課伊始，就會通過各種方式很快掌握全班同學(xué)的基礎(chǔ)狀況，并隨之調(diào)整講授的內(nèi)容、邏輯等，以適應(yīng)聽課學(xué)生的現(xiàn)狀。事實上，很多高職院校的專業(yè)在招生的時候，并沒有對學(xué)生高中階段是文科還是理科進行限定，而在筆者所任教的工科專業(yè)，高中讀文科的學(xué)生大學(xué)成績能夠力壓同班高中讀理科的同學(xué)的情況并不鮮見。因此，對于高職院校來說，基礎(chǔ)太差在大多數(shù)時候很大程度上不是學(xué)生聽不懂的主因。

1.2 高職學(xué)生課堂上反映出來的思維能力并不是影響高職課堂效果的根本原因

在這里，筆者想首先對于課堂的效果作一個定義：這里所說的課堂效果，并不是追求所有學(xué)生能夠都一致完全掌握這節(jié)課所講授的全部內(nèi)容。因為大學(xué)的每一門課程，內(nèi)容還是非常豐富的，如果所有的內(nèi)容要保證不同程度的學(xué)生在課堂時間內(nèi)完全掌握，那么在給定的課時內(nèi)教學(xué)內(nèi)容只能是極其膚淺的，大多數(shù)情況下難以滿足人才培養(yǎng)方案的要求，而最致命的是這種教學(xué)將導(dǎo)致學(xué)生自主思維和探索能力的弱化。這里的教學(xué)效果應(yīng)該是學(xué)生的參與程度高，大部分學(xué)生能夠基本理解課堂內(nèi)容，能主動完成課后作業(yè)并做一定程度的探索(即使學(xué)生對這門課基于自身的原因而沒有多少興趣)。

在高職的課堂，常常會出現(xiàn)同一課堂，面對相同的講授，但部分學(xué)生體現(xiàn)出來對課堂講授內(nèi)容理解的相對遲鈍。那么，會不會是這部分學(xué)生在思維能力上有相對的不足呢？根據(jù)J.Piaget的認知發(fā)展理論[1]，人的認知發(fā)展分為四個階段：0～2歲為感知運動階段、2～7歲為前運算階段、7～11、12歲為具體運算階段、12～15歲為形式運算思維階段。J.Piaget的認知發(fā)展理論提出后，心理學(xué)關(guān)于形式運算思維的后期發(fā)展從1970’s開始進行了不斷探索，又提出了后形式運算思維的概念。處于形式運算思維階段的個體能夠設(shè)定和檢驗假設(shè)，能夠憑借抽象的概念進行系統(tǒng)的、有步驟的思考；后形式運算思維(Post- formal operational thinking)也稱后形式運算思維[2]，是對研究者們提出的形式運算階段之后的各種思維的一個統(tǒng)稱，它是一個范疇，處于后形式運算階段的個體能夠用辯證的、相對的思維分析和解決問題，并且還能夠意識到情緒情感和主觀因素會影響個體思維并在起重要作用。因此，后形式運算思維相對于形式思維，是一種質(zhì)變，而不僅僅是形式運算思維的量的積累。

根據(jù)以上對思維不同發(fā)展階段的定義，可以明顯看出，從年齡階段來說，高職學(xué)生處于后形式思維階段；高職和中學(xué)教學(xué)內(nèi)容相比，高職教育所研究的內(nèi)容更多是事物動態(tài)的、多變量的過程。因此，從思維的角度來說，高職學(xué)生需要有較強的形式思維，更需要具有后形式運算思維能力。在教學(xué)過程中，教師面對高職學(xué)生普遍的直覺是學(xué)生形式運算思維能力滯后，更不用說后形式運算思維的發(fā)展，甚至覺得相對本科院校的學(xué)生來說，高職學(xué)生在智力上本身存在不足，才導(dǎo)致這種困境的出現(xiàn)。實際上這可能是一個錯覺。

這里應(yīng)該有兩個概念可能必須得到厘清：思維和智力。智力的概念與思維緊密相關(guān)。思維關(guān)系到信息的理解和控制，而智力則被認為是理解世界及應(yīng)對挑戰(zhàn)的潛在能力。智力使思維成為可能。這兩個概念是有重疊之處的，因而在實際教學(xué)分析過程中難以區(qū)分。1904年，英國心理學(xué)家查爾斯·愛德華·斯皮爾曼Charles Edward Spearman 將智力分為一般智力(g)和特殊智力(s)[3]，一般智力指廣闊推理或問題解決能力，特殊智力指在某個領(lǐng)域體現(xiàn)出來的特殊能力。一個人可能在某個領(lǐng)域擅長的同時也可能在另一個領(lǐng)域也有不俗的表現(xiàn)，這就是一般智力存在的證據(jù)了。具體的教學(xué)過程中一般是分為兩步，第一步是引導(dǎo)學(xué)生運用邏輯推理判斷來理解某一學(xué)科的基礎(chǔ)的知識點(如定義定理原理等，大多屬于形式運算思維范疇)，第二步是運用所學(xué)的基礎(chǔ)知識分析給定的事物的變化過程(常常是動態(tài)的多變量的，屬于后形式運算思維)。在這個過程中，不管是第一步還是第二步，學(xué)生都可能出現(xiàn)難以理解的狀況以致體現(xiàn)出一定程度的遲鈍，但這個學(xué)生卻可以在日常生活或其他領(lǐng)域體現(xiàn)出完全不同的邏輯推理和判斷能力，因此，學(xué)生學(xué)習(xí)體現(xiàn)出來的表象并不一定表明學(xué)生的智力存在不足或形式運算思維發(fā)展滯后，充其量可以認為該學(xué)生在某些專業(yè)領(lǐng)域體現(xiàn)出后形式運算思維能力不足。一般高職院校理論教學(xué)的內(nèi)容是非常基礎(chǔ)的，并不需要學(xué)生在某個方面體現(xiàn)出特別的天賦(特殊智力)。因此學(xué)生的形式運算思維發(fā)展滯后對大多數(shù)學(xué)生來說是不存在的。關(guān)于這點，華東師大周麗清博士在她的博士論文中關(guān)于后形式運算思維做了三個實驗研究[4]，其中有些結(jié)論非常有借鑒意義：

(1)形式運算思維和后形式運算思維得分在教育水平上沒有顯著差異；在選定的實驗對象中盡管受教育水平不同，但分屬兩種思維的人數(shù)卻大致相當(dāng)；

(2)工作年限越長，后形式運算思維得分越高，而且這個差別還非常顯著，其中工作年限為20～29的被測人員平均得分最高；

(3)自我卷入對思維影響很大。如果加入情緒誘導(dǎo)，則在消極圖片誘導(dǎo)時，同樣都是高自我卷入的被試者，后形式運算思維的被試者比形式運算思維的被試者得分要顯著偏高，而在低自我卷入的條件下，兩者區(qū)別不大。

從以上實驗結(jié)論我們可以推斷出，在沒有器質(zhì)性障礙的學(xué)生群體中，導(dǎo)致外顯的思維能力不足，更多的可能歸因于消極情緒下的低自我卷入(動機不足)。

在隨后的教學(xué)過程中，為了改變課堂現(xiàn)狀，筆者采取了信息化的教學(xué)手段，比如將關(guān)鍵知識點制成動畫、給學(xué)生提供可以反復(fù)觀看學(xué)習(xí)的教學(xué)錄像、采用模擬軟件等，但效果也只能說差強人意。針對同一班級同一課程，筆者還進行了對比教學(xué)實驗。在課堂教學(xué)進行之前，先進行學(xué)習(xí)動員，動員內(nèi)容包括以下幾項：第一，強調(diào)這部分學(xué)習(xí)對后續(xù)課程的重要性；第二，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)與否對個人未來的職業(yè)選擇和生活的影響；第三，強調(diào)本次課內(nèi)容在課程考核中的重要性。經(jīng)過強調(diào)，一般大部分學(xué)生在課堂表現(xiàn)出來的與教師的配合程度、聽課的注意力、思維判斷能力會明顯好于不強調(diào)的課堂，并且對于不同學(xué)生這種效應(yīng)持續(xù)的時間長度不一致。而對于這種課堂動員效果無反應(yīng)的學(xué)生人數(shù)，與班級的整體學(xué)風(fēng)體現(xiàn)出強烈的正相關(guān)。但受限于課時，經(jīng)常的課堂學(xué)習(xí)動員對教師來說不太可能，實際教學(xué)中，更多的是課堂情緒的調(diào)動，這也常常體現(xiàn)出教師魅力，但遺憾的是只要涉及教學(xué)相關(guān)內(nèi)容，這種簡單情緒調(diào)動產(chǎn)生的效果很快消失(低自我卷入)。由此，筆者認為高職學(xué)生課堂體現(xiàn)出來思維能力不足的根本原因可能更多在于學(xué)生課堂上的心理因素。

1.3 部分高職學(xué)生課堂體現(xiàn)出來思維能力不足的根本原因在于其自我同一性的獲得狀態(tài)較低

Marcia(1980)認為[5]，同一性是一種自我結(jié)構(gòu)——驅(qū)力、能力、信仰和個人歷史的一種內(nèi)部的、自我建構(gòu)的和動態(tài)的組織。這種結(jié)構(gòu)發(fā)展得越好，個體越能意識到自己的獨特性和與他人的相似性，在將來的生活中越能清晰意識到自己的優(yōu)點和缺點。反之，個體對于自己與他人獨特性的認識會更混亂，更多地依靠外部資源來評價他們自己?！疤剿鳌敝浮盀榱藢θ松匾獑栴}作出抉擇，而以獲取關(guān)于自身及周圍環(huán)境的信息為目的的行為”[6]?！俺兄Z”指個體對某一整套選定的目標(biāo)、價值和信念目標(biāo)的堅持與投入[7]。Marcia將探索和承諾看作兩個并列的具有直交關(guān)系的維度，以探索和承諾程度的高低劃分出四種同一性狀態(tài)(identity status)的象限，即同一性形成的不同結(jié)果類型或個體解決同一性問題的方式有四種：高探索和高承諾的青少年，稱為同一性獲得者；具有高探索和低承諾的青少年稱為同一性延緩者；具有低探索和高承諾的青少年稱為同一性早閉者；低探索和低承諾的青少年稱為同一性擴散者，如圖1所示。

圖1 同一性狀態(tài)的四種類型圖

比較四者，其特點區(qū)別如下表1：

表1 四種同一性狀態(tài)者的特點比較

關(guān)于同一性與思維能力之間的相互影響，有研究者在通過對大、中學(xué)生的心理學(xué)對比實驗中，得出以下結(jié)論[8]：

(1)中學(xué)生和大學(xué)生的形式運算思維得分與同一性獲得狀態(tài)、早閉狀態(tài)存在極為顯著的正相關(guān)，與擴散狀態(tài)存在極為顯著的負相關(guān)；相對性思維得分與獲得狀態(tài)存在十分顯著的負相關(guān)，與早閉狀態(tài)、擴散狀態(tài)存在極為顯著的負相關(guān)；辯證性思維得分與早閉狀態(tài)存在極為顯著的負相關(guān)，與擴散狀態(tài)存在顯著負相關(guān)。

(2)中學(xué)生和大學(xué)生的形式運算思維對同一性獲得狀態(tài)有十分顯著的正向預(yù)測作用，對同一性早閉狀態(tài)有極為顯著的正向預(yù)測作用，對同一性擴散狀態(tài)有極為顯著的負向預(yù)測作用；相對性思維對早閉狀態(tài)有顯著的負向預(yù)測作用。

通過以上的心理學(xué)分析，可以基本得出以下結(jié)論：

(1)從形式運算思維能力本身來說，高職院校的學(xué)生基本不存在障礙，存在障礙的是后形式運算思維的發(fā)展水平，或者說形式運算思維在專業(yè)學(xué)習(xí)上的應(yīng)用能力存在問題，而這正是教育要求達到的目標(biāo)；

(2)提高高職院校課堂有效性的主要著眼點如果完全放在知識體系的邏輯解構(gòu)或教學(xué)內(nèi)容的展現(xiàn)形式上是不太可能取得明顯效果的；

(3)提升學(xué)生同一性的獲得狀態(tài)才是提高高職院校課堂有效性的根本途徑。

結(jié)合平時的教學(xué)和班主任工作的感受，筆者認識到：目前生源質(zhì)量參差不齊情況下，高職院校學(xué)生同一性早閉者比重很大，而還有部分學(xué)生甚至為同一性擴散者。而就同一性的相互垂直的兩個維度——探索和承諾的水平來說，它的現(xiàn)有水平的形成應(yīng)該是一個歷史的過程，那么它的提高也必然是一個需要耐心的持久過程，如果單純就某門課程來說，怎樣才能做到呢？

2 提高課堂教學(xué)有效性的方法與對策

2.1 通過課堂教與學(xué)互動過程來提高同一性狀態(tài)

筆者在教學(xué)實踐中，針對學(xué)生思維能力(以某門專業(yè)課程的學(xué)習(xí)為具體載體)、探索水平和承諾水平三者之間的相互影響做過一些教學(xué)探索。在教學(xué)中，筆者認為學(xué)生體現(xiàn)出來的思維能力(即學(xué)習(xí)能力，具體表現(xiàn)為課業(yè)完成度和學(xué)習(xí)成績)和學(xué)習(xí)主動性是學(xué)生同一性獲得狀態(tài)的反應(yīng)。具體來說，聽課時與老師的配合程度、提問和回答老師的提問、課外資料的查詢以及對所學(xué)知識的自我拓展等方面的表現(xiàn)，能夠反映出學(xué)生的探索水平。但這里要注意的是，如果學(xué)生對某個老師所講授的課程由于某些自身的或外在的原因?qū)е屡d趣喪失，從而表現(xiàn)出來的行為并不完全代表該學(xué)生的探索水平；而在課堂上注意力的集中程度、對某些影響聽課效率的行為的克制程度、課后必需完成的學(xué)習(xí)任務(wù)的完成度、對待即使不是太感興趣但必須學(xué)習(xí)的課程的參與程度等，可以體現(xiàn)出一個學(xué)生的承諾水平。同一個學(xué)生在一門課的學(xué)習(xí)過程中，所體現(xiàn)出來的探索水平和承諾水平是變化的，同樣，面對不同的老師和不同的課程，同一個學(xué)生也會體現(xiàn)出不同的狀態(tài)。事實上，這也是啟迪筆者進行這方面探索的初始原因。一般來說，老師對學(xué)生在教學(xué)過程所體現(xiàn)出來的這種同一性狀態(tài)的變化是非常敏感的，并會采取相應(yīng)的措施。采取合適的措施扭轉(zhuǎn)壞的趨勢，或趁熱打鐵提升向好轉(zhuǎn)變的速度，也常常左右老師的情緒，而老師外顯的情緒是否恰當(dāng)，對這種教與學(xué)的動態(tài)互動影響很大，對個別學(xué)生來說，甚至可能會影響一生，至少是一生的記憶，因此，教師在教學(xué)過程中對學(xué)生這種變化的關(guān)注價值是巨大的，這種價值對老師和學(xué)生雙方是同樣的。

2.2 針對不同同一性狀態(tài)學(xué)生的教學(xué)對策

對不同探索水平(具體體現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)動機)的學(xué)生，老師在提高學(xué)生的專業(yè)思維能力方面起到的作用是不一樣的。對于高探索水平的學(xué)生，教師是更多地做方向上的指引；而對于低探索水平的學(xué)生，教師則需要以專業(yè)為載體的思維能力的提高。這個思維能力的提高從結(jié)果來說體現(xiàn)為教學(xué)效果，從過程來說，影響學(xué)生探索水平的獲得，對外體現(xiàn)出來的則是教師的教學(xué)技巧。根據(jù)學(xué)生的不同承諾狀態(tài)(具體顯現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)上的自律)，教師在教學(xué)過程中則會自覺或不自覺的扮演不同的課堂引導(dǎo)者或管理者的角色。引導(dǎo)課堂和管理課堂是兩個不同層級，從實際效果來說，同一性獲得狀態(tài)較高的學(xué)生組成的課堂，引導(dǎo)和管理并存，這取決于所教授的內(nèi)容和要達到的教學(xué)目標(biāo)。而對于同一性獲得狀態(tài)較低的學(xué)生組成的課堂，則引導(dǎo)要重于管理。

2.2.1對于同一性獲得的學(xué)生，促進其高效學(xué)習(xí)

對于同一性獲得的學(xué)生，教師在教學(xué)過程一般只要不扮演消極的角色，課堂都會體現(xiàn)出和諧的氣氛和較高的課堂效率。但在一些體現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)的教學(xué)訓(xùn)練和技能訓(xùn)練中，課堂的嚴格管理是必須的，比如船舶電工工藝的實訓(xùn)，耗材的使用、實訓(xùn)臺面的整潔、安全規(guī)程的遵守等等，是學(xué)生職業(yè)基本素養(yǎng)養(yǎng)成的第一步，沒有任何商量的余地，因此，嚴格的課堂管理是必須的且是必須刻意營造的。

2.2.2對于同一性延緩的學(xué)生，督促其堅持學(xué)習(xí)

而對于同一性延緩的學(xué)生來說，教師則需要利用自己的技巧和豐富的教學(xué)手段，吸引學(xué)生的注意力，以保持學(xué)生對特定目標(biāo)的興趣，與此同時，如何提高學(xué)生的承諾水平則將是針對這類學(xué)生的主要著眼點了。在這類學(xué)生的教學(xué)過程中，如果教師課堂組織合理，往往體現(xiàn)出教學(xué)過程熱鬧，當(dāng)堂體現(xiàn)出很好的教學(xué)效果，但如果沒有采取適當(dāng)?shù)氖侄螌虒W(xué)內(nèi)容進行鞏固和強化，課程期末測試的結(jié)果會讓教師大失所望。同時，對于這類學(xué)生，在提高承諾水平的過程中，如果方法不當(dāng)，同樣也會導(dǎo)致教學(xué)不能達到預(yù)期效果，甚至導(dǎo)致學(xué)生對所學(xué)課程的厭惡，從而體現(xiàn)為對該課程的探索水平的下降。因此，對學(xué)生的學(xué)習(xí)全過程進行跟蹤，實施恰當(dāng)?shù)倪^程管理，而不是僅僅將注意力集中在課堂教學(xué)過程是非常有必要的，但這種必要的信息反饋的收集方式和處理過程必須以不傷及學(xué)生的自尊為前提。對于一些比較剛性的措施，教師在實施之前闡述其必要性以取得學(xué)生的理解，實施過程中期注意提醒，給予緩沖時間非常重要。比如對于一次量比較大的作業(yè)，過程中分階段檢查進度，及時給予輔導(dǎo)和答疑，作業(yè)完成后的教師點評和及時給予有進步的同學(xué)的鼓勵，都會提高同一性延緩者的承諾水平，也同時鞏固其探索水平。反之，時機不對的對承諾的嚴厲追索，也會同時讓學(xué)生探索水平下降。這是一個非常不好把握的度，從筆者的教學(xué)實踐來看，寬與嚴應(yīng)該是有原則，有些是絕對不可退讓的(至少表面上)，退讓可能對某個學(xué)生暫時有利，但由于教師與學(xué)生是一對多的關(guān)系，這種失去原則的退讓可能會在更大面積的學(xué)生中產(chǎn)生消極影響，因此有時寧可事后補救而不可當(dāng)時失去原則。某個教師身上烙下的這種堅持某個原則的傳統(tǒng)會讓即使初次接觸這名教師的學(xué)生也會自覺地遵守原則，從而在這名教師的課程中體現(xiàn)出相對高于其他教師的承諾水平。因此，對一名教師來說，這也是一種極其有利的資源。

2.2.3對于同一性早閉的學(xué)生，推動其主動學(xué)習(xí)

同一性早閉的學(xué)生，是目前生源狀態(tài)下高職教育的主要群體。他們體現(xiàn)出對學(xué)習(xí)的興趣不足，由于其高承諾水平并不是內(nèi)生的，而是外加的強制性的，有些學(xué)生會易怒。對于這類學(xué)生，首先必須看到的是，即使是外來的強制產(chǎn)生的承諾，他們還是在一定程度上是接受的。這實際上是由于他們在內(nèi)心是承認并接受社會主流價值觀的，這應(yīng)該是他們能夠進步的基礎(chǔ)。對于這一類學(xué)生，考驗的是教育工作者的技巧。這里不單純指教師，而用教育工作者這一主體，是因為對于這一類的學(xué)生，教育和教學(xué)不可分，必須同時進行，即以教育為主的學(xué)工老師與教學(xué)為主的專職教師必須密切配合來完成。單純以提高承諾水平為目的的教育實踐，如果以比較生硬的方式進行，可能只能起到負面作用；而以道德約束的強制，初期有效，幾次之后也將失去效力。單純以提高探索水平為目的的教學(xué)實踐，或許能短暫起作用，事實上可能效力不超過半個小時。這一類學(xué)生，從教學(xué)的實踐來看，必須雙管齊下。首先在教學(xué)上要強調(diào)以恢復(fù)學(xué)生的自信心為主。從思維能力本身來說，這一類學(xué)生在隸屬于后形式思維能力的辯證和相對性思維可能存在一定問題的，具體顯現(xiàn)為當(dāng)這一類的學(xué)生愿意與老師進行探討時，常常就問題的某一方面過分強調(diào)，而質(zhì)疑對其他學(xué)生來說是顯而易見的結(jié)論。這個過程如果老師處理不當(dāng)，會使學(xué)生失去與老師繼續(xù)探討的興趣，而這很有可能是導(dǎo)致學(xué)生探索水平下降的歷史原因。針對這種情況，筆者常常先盡量做一些假設(shè)，創(chuàng)造出讓學(xué)生結(jié)論成立的條件，并對其予以肯定，而這個肯定大多數(shù)情況下會換來學(xué)生對下次探討的期待，這意味著學(xué)生探索水平的逐步提高。在教學(xué)過程中，筆者還常采用一種逼近式教學(xué)方式。即事先并不告訴學(xué)生學(xué)習(xí)要達到的最終目標(biāo)，而是將要達到的目標(biāo)分解，按階段逐步完成，最后再匯總，并檢驗，一個最終的好的結(jié)果會讓他體驗到學(xué)習(xí)并不是想象得那么難，并體驗成功的喜悅，逐步積累探索經(jīng)驗，從而恢復(fù)對學(xué)習(xí)的信心。這種方法的教學(xué)進度會很慢，而且不能同時面對多人，但適用于于對學(xué)生的課外輔導(dǎo)，以此為契機，可以同時培養(yǎng)學(xué)生對老師的信任感。如果在后面的教學(xué)中通過公開贊揚、讓其承擔(dān)一定的公共責(zé)任等方法，是可以逐漸將其外加的承諾水平部分轉(zhuǎn)化為內(nèi)生的責(zé)任感，并通過探索經(jīng)驗的積累養(yǎng)成一定的自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，但這個過程還是比較艱巨的，常有反復(fù)，對老師的耐心也是極大的考驗，但如果成功，師生之間將建立一生珍惜的友誼。

2.2.4對于同一性擴散的學(xué)生，引導(dǎo)其愿意學(xué)習(xí)

處于同一性擴散狀態(tài)的學(xué)生，常常體現(xiàn)出“佛系”狀態(tài)。這一類學(xué)生實際上大多時候已經(jīng)出現(xiàn)比較明顯的心理問題，他們既難以接受明顯的心理誘導(dǎo)，對于強制也產(chǎn)生完全負面的反應(yīng)。

在社會轉(zhuǎn)型變化時期，作為個體，“選擇自由度的增長，復(fù)雜化的欲求的增長與獲取欲求的能力之間越來越大的矛盾壓力，使得部分大學(xué)生容易通過把擴散的或者空虛的自我內(nèi)化來逃避這些條件和環(huán)境”[9]。加上當(dāng)前就業(yè)形勢日益嚴峻，高的就業(yè)壓力更容易使個體陷于自我同一性擴散狀態(tài)[10]。

即使面對這樣的學(xué)生，老師應(yīng)該看到這種狀態(tài)背后一定隱藏者一個學(xué)生不堪回首的經(jīng)歷，這個學(xué)生是個受害者，他是所處生活經(jīng)歷中的弱者，對這樣的同學(xué)報以同情心給予理解，是老師能夠改變現(xiàn)狀的先決條件，但絕對不可將自己的同情心明顯地表露出來。通過試探尋找其興趣點，取得學(xué)生的理解，逐步激活其探索水平，在教學(xué)實踐中對其體現(xiàn)出來的一切進步都需要給予其不傷害自尊的表揚，或許能夠使他們踏上進步的起點。更切實際地來說，這樣的要求可能對于一名只是以教學(xué)為主的老師來說，過于苛刻，這樣的工作更多的是需要來自班主任或輔導(dǎo)員的細致工作，但任課老師的配合也是必不可少的環(huán)節(jié)。

大多數(shù)高職學(xué)生在不同的課程中體現(xiàn)出來的同一性獲得狀態(tài)是有差異的，這表明老師的教學(xué)活動與學(xué)生的這種心理狀態(tài)是有相互作用的，這種相互作用在師生見面初期體現(xiàn)最為明顯，這表明教師如果準備利用這些方法來提升課堂效果，抓住一門課的前2～3次課，將是成功的關(guān)鍵。

3 結(jié) 論

國內(nèi)外學(xué)者對于影響自我同一性的因素的研究也普遍從社會、學(xué)校、家庭及個體心理等幾個方面進行分析，Harke A.Bosma 和 E.Saskia Kunnen 提出自我同一性發(fā)展受到近側(cè)因素組和遠側(cè)因素組兩組因素影響[11]。對個體發(fā)展起決定作用的近側(cè)因素組包含個體心理的開放度，學(xué)校、家庭、友伴等周圍環(huán)境提供的支持和機會，以及個體前期的發(fā)展結(jié)果尤其是父母依賴和家庭的教養(yǎng)。遠側(cè)因素組只是通過個體周圍的具體的環(huán)境因素起作用，它們包含歷史、文化等因素。

高職院校課堂教學(xué)效果不能僅僅在課堂，還取決于課堂外的環(huán)節(jié)，它既包括課堂所教知識的學(xué)習(xí)，還包括學(xué)生的教育工作。而課堂教學(xué)手段的選用，是與學(xué)生表現(xiàn)出來的心理上的同一性密切相關(guān)的，不同的學(xué)生對不同的教學(xué)方法的接受程度區(qū)別較大，但從一個學(xué)生的長遠發(fā)展來看，提高同一性水平，達到同一性獲得狀態(tài)，可能是比單純的專業(yè)知識能力的獲得更為重要的目標(biāo)，或者說，提升學(xué)生的同一性獲得狀態(tài)是根本，專業(yè)學(xué)習(xí)只是一種訓(xùn)練的載體，是附加得到的。

另外，總結(jié)筆者在高職教育教學(xué)中的經(jīng)歷，認為學(xué)生從入學(xué)到基本適應(yīng)所讀院校的期間(約為2個月，按我國九月入學(xué)的傳統(tǒng)，約在十月底)，是干預(yù)學(xué)生心理狀態(tài)的最佳時機，錯過這個時機，工作難度會大大提高。