陳敏哲，侯芳

（湖南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410081）

一、研究背景

本文中的“形式聚焦教學(xué)”（For m-f ocused Inst r uct ion，F(xiàn)FI）是指任何在交際教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注語言形式的教學(xué)活動。這些教學(xué)活動可以是課前計劃安排好的，也可以是課堂上臨時發(fā)起的[1]。也就是說，它既包括了“分析性教學(xué)”（anal yt i c t eachi ng）[2]93-109、“重形式教學(xué)”（Focus-on-f or m）和“全形式教學(xué)”（Focuson-f orms）[3]39-52，也包括了“糾正性反饋/錯誤糾正”（cor r ect ive f eedback/er r or cor r ect ion）和“形式協(xié)商”（negot iat ion of f orm）[4]37-66。迄今為止，二語習(xí)得研究者和教師通過大量實證證明，“形式聚焦教學(xué)”能夠有效提升學(xué)習(xí)者的語言準(zhǔn)確性[5]717-722。那么，在英語課堂上，何時運用形式聚焦教學(xué)效果更好呢？

對于形式聚焦教學(xué)的時機(jī)（t iming）問題，學(xué)者們從理論和實踐上進(jìn)行了廣泛的探討。Light bown認(rèn)為：“‘時機(jī)’的影響包括兩個方面，其一，形式聚焦教學(xué)的介入時機(jī)與學(xué)習(xí)者二語習(xí)得階段相匹配時效果更好呢？還是形式聚焦教學(xué)設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)為二語習(xí)得階段的高階語言形式目標(biāo)時效果更好呢？其二，將形式聚焦教學(xué)活動融入課堂交際活動的效果更好呢？還是分別進(jìn)行形式聚焦教學(xué)活動和意義聚焦教學(xué)活動的效果更好呢？”[6]177限于篇幅問題，本文主要討論第二個方面，也就是形式聚焦教學(xué)的課堂教學(xué)時機(jī)問題。Spada和Light bown說：“以形式聚焦教學(xué)活動與課堂交際活動之間的關(guān)系為基礎(chǔ)，將形式聚焦教學(xué)的時機(jī)分為融入型形式聚焦教學(xué)(Int egr at ed For m-f ocused Inst r uct ion，InFFI)和孤立型形式聚焦教學(xué)(Isol at ed For m-f ocused Inst r uct ion，IsFFI)。前者引導(dǎo)學(xué)生在課堂交際活動過程中注意特定的語言形式；后者則在課堂交際活動之前或之后單獨開展形式聚焦教學(xué)活動?！盵7]184

近些年來，在交際教學(xué)環(huán)境下，融入型形式聚焦教學(xué)的效果得到了大量實證研究的支持[8]1-19，也有很多研究比較了融入型（任務(wù)中）和任務(wù)前孤立型形式聚焦教學(xué)的效果[9]417-528，還有一些實證研究證明了任務(wù)后孤立型形式聚焦教學(xué)效果[10]130-138。Skehan和Foster比較了個人信息交換型任務(wù)（a per sonal task）、敘事型任務(wù)(a nar rat ive t ask)和決策型任務(wù)(a decision t ask)等3種不同的任務(wù)類型中任務(wù)前計劃和任務(wù)后活動對學(xué)習(xí)者的語言流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響[11]185-211。結(jié)果表明：任務(wù)前計劃對學(xué)習(xí)者的語言流利度有較大作用，對準(zhǔn)確度和復(fù)雜度也有明顯的效果；而任務(wù)后活動效果較弱，只部分地提升了學(xué)生的語言準(zhǔn)確度。因此，他們認(rèn)為比較任務(wù)前與任務(wù)后活動的效果是一個非常值得研究的領(lǐng)域[12]74-80。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

基于上述原因，本文旨在探討形式聚焦教學(xué)的線上課堂教學(xué)時機(jī)對英語專業(yè)本科一年級學(xué)生英語冠詞習(xí)得的影響，主要回答以下3個研究問題：（1）InFFI對本科生英語冠詞的習(xí)得有何影響；（2）任務(wù)前和任務(wù)后IsFFI對本科生英語冠詞習(xí)得效果存在什么差異；（3）3種不同時機(jī)類型的形式聚焦教學(xué)對本科生英語冠詞習(xí)得的影響是否一致。

（二）研究對象

本研究的實驗對象為國內(nèi)某高校外國語學(xué)院英語專業(yè)一年級3個平行班共102名學(xué)生，其中A班35人、B班33人、C班34人。因2020年初新冠疫情，實驗前通過問卷星平臺對這3個班進(jìn)行問卷調(diào)查。生源項的調(diào)查結(jié)果為：統(tǒng)招保送學(xué)生2人，占1.96%；統(tǒng)招考試47人,占49.28%；自主招生4人，占3.92%；統(tǒng)招專項34人，占33.33%；其他15人，占14.71%。英語學(xué)習(xí)啟蒙時間段的調(diào)查結(jié)果為：幼兒園6人，占5.88%；小學(xué)一年級11人，占10.78%；小學(xué)三年級62人，占60.78%；初中一年級21人，占20.59%；高中一年級2人，占2.96%。招考條件及啟蒙時間段跨度大。實驗前測結(jié)果Kr uskal-Wal l is檢驗顯示sig.=.027〈.05，表明這3個班被試的前測結(jié)果均值之間差異性顯著，學(xué)生英語習(xí)得基礎(chǔ)不一致。不過，這3個班被試的前測結(jié)果中，冠詞項目得分比值sig.=.634〉.05，說明其冠詞習(xí)得基礎(chǔ)大致相當(dāng)。這3個班的英語語法課程由2位英語教師教授，教師甲任教A班和B班，教師乙任教C班，2人任教時間、任教水平基本一致，實驗教學(xué)環(huán)境相同，均使用騰訊會議在線上課。實驗9周，每周2課時，每課時用5-6分鐘講解冠詞用法。A班采用任務(wù)前IsFFI，B班采用任務(wù)后IsFFI，C班采用InFFI。為了方便展示研究結(jié)果，下文中三個班分別被稱為任務(wù)前IsFFI班、任務(wù)后IsFFI班和InFFI班。

（三）研究材料

《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南——英語類專業(yè)教學(xué)指南》明確規(guī)定，“英語語法”課程是英語專業(yè)的一門核心課程，詞法部分的教學(xué)內(nèi)容要求“重點關(guān)注名詞、動詞、形容詞、副詞、介詞等主要詞類及其詞組”。冠詞是構(gòu)成英語名詞詞組的重要成分，盡管當(dāng)代英語中冠詞只有“a”“an”“t he”和“零冠詞”四種形式，看似簡單，但其語義及語用功能繁多，加之母語（漢語）中沒有該詞類，使得冠詞成了中國學(xué)生英語習(xí)得過程中的攔路虎之一?；谏鲜隹紤]，我們選取冠詞習(xí)得作為本研究材料，具體教學(xué)內(nèi)容包括“普通名詞前的冠詞的特指用法（共23個知識點）”和“冠詞的類指用法（共6個知識點）”兩大方面[13]265-287,[14]75-86。

（四）測量工具

1.元語言知識測試

被試在參加實驗前用問卷星進(jìn)行一次前測，并在實驗后進(jìn)行一次后測。需要說明的是，該語法測試前測在冠詞習(xí)得實驗前，即4月下旬，屬于課程中期測試。為模糊實驗感知，兩次測試試卷均設(shè)置成專四類型，包含了相同的測試項目——冠詞。其中，前測卷冠詞填空及選擇題共30題，計30分；后測卷冠詞填空10題，計10分。總測試時長90分鐘，總分100分，分?jǐn)?shù)由問卷星后臺直接導(dǎo)出。因兩次冠詞測試分值占比不同，我們采用分值比作為研究數(shù)據(jù)，目的是檢驗三個班實驗后冠詞習(xí)得的效果差異。

2.數(shù)據(jù)處理工具

所有數(shù)據(jù)歸納梳理后，我們將實驗前后測總成績分值比進(jìn)行獨立樣本Kr uskal-Wal l is檢驗，以獲取習(xí)得前被試基礎(chǔ)和實驗后被試變化：InFFI班成績分值比進(jìn)行配對樣本T檢驗，檢測該班冠詞習(xí)得情況；任務(wù)前、任務(wù)后IsFFI班成績百分比進(jìn)行獨立樣本T檢驗，比照任務(wù)前/后時機(jī)中本科生英語冠詞習(xí)得效果；三個班成績分值比率采用獨立樣本Kr uskal-Wal l is檢驗，驗證3種不同時機(jī)類型的形式聚焦教學(xué)對被試英語冠詞習(xí)得的影響。相關(guān)數(shù)據(jù)由spss25.0進(jìn)行計算，完成后從軟件直接導(dǎo)出并進(jìn)行分析。

三、結(jié)果與討論

（一）融入型形式聚焦教學(xué)對本科生英語冠詞習(xí)得效果的影響差異

為探究融入型形式聚焦教學(xué)對英語專業(yè)學(xué)生英語冠詞習(xí)得的具體效果，我們將InFFI班被試的測試結(jié)果用數(shù)據(jù)列出，計算其前、后測中冠詞項目的得分比值，然后進(jìn)行配對樣本T檢驗。該班習(xí)得冠詞效果的成對樣本統(tǒng)計量見表1。

表1 In FFI班英語冠詞習(xí)得效果的成對樣本統(tǒng)計量

表1顯示，InFFI班冠詞項目得分比值的樣本統(tǒng)計量前測均值比為.848，標(biāo)準(zhǔn)差及標(biāo)準(zhǔn)誤分別為.072、.012，后測均值比為.871，標(biāo)準(zhǔn)差及標(biāo)準(zhǔn)誤分別為.094、.016，表明實驗后被試冠詞習(xí)得成績呈上升態(tài)勢，標(biāo)準(zhǔn)差及標(biāo)準(zhǔn)誤與前測相比也有上升，被試在該項的內(nèi)部離散度偏離拉大，相互間實驗后的習(xí)得效果不一致。

表2顯示，在配對樣本T檢驗中，InFFI班習(xí)得效果為Sig.(雙側(cè))=.231〉.05。盡管表1中前測均值比.848〈.871，顯示實驗后被試的英語冠詞習(xí)得效果與實驗前具有差異，但是差異不顯著。我們認(rèn)為，這個實驗結(jié)果源于隨堂的問題由教師事先計劃，缺乏課間偶發(fā)提問，課堂契合度不高。該結(jié)果與一些實證研究所作分析不盡相同，如徐錦芬、李昶穎認(rèn)為“融入型形式聚焦教學(xué)雖然有利于提高學(xué)習(xí)，卻削弱學(xué)習(xí)者專門針對形式學(xué)習(xí)的注意力”[15]55。當(dāng)然，本次實驗教學(xué)環(huán)境特殊，屬線上課程教學(xué)，課堂互動少，學(xué)生自主提問時機(jī)匱乏，教師不得不只采用計劃任務(wù)。

Spada和Light bown提出融入型形式聚焦教學(xué)時，認(rèn)為“該教學(xué)適合課外，更有利于發(fā)展學(xué)習(xí)者課堂外交流所需的流利性和自主性”[7]181。Ansar in et al.從習(xí)得者角度，測試不同層次學(xué)習(xí)者對孤立型和融入型形式聚焦教學(xué)的態(tài)度，認(rèn)為“高層次學(xué)習(xí)者更偏好融入型形式聚焦教學(xué)”[16]303。本研究中，InFFI班被試實驗前均值比最高，實驗后均值比并非最好，說明偏好與成績相關(guān)，但不是必然條件。研究還發(fā)現(xiàn)，融入型形式聚焦教學(xué)若能針對習(xí)得任務(wù)，兼顧計劃與課間偶發(fā)任務(wù)，也能將學(xué)生注意力更好地誘導(dǎo)至形式之上，同時，該教學(xué)方式不僅要保證多樣性學(xué)習(xí)任務(wù)，還需保證課堂多互動。只有在教師與學(xué)生間、學(xué)生同伴間增強(qiáng)互動，融入型形式聚焦教學(xué)的習(xí)得效果才會更好，可惜目前的線上課堂卻不利于師生之間、生生之間的互動。

（二）任務(wù)前和任務(wù)后孤立型形式聚焦教學(xué)對本科生英語冠詞習(xí)得效果的影響差異

為呈現(xiàn)任務(wù)前IsFFI班和任務(wù)后IsFFI班被試英語冠詞習(xí)得的組間變化，我們將兩個班的英語冠詞習(xí)得前、后測均值比進(jìn)行了獨立樣本T檢驗，其結(jié)果如表3所示。

表2 In FFI班英語冠詞習(xí)得效果的配對樣本T檢驗

表3 任務(wù)前、后IsFFI班英語冠詞習(xí)得效果的獨立樣本T檢驗

表3數(shù)據(jù)表明，任務(wù)前、后IsFFI兩個班前測均值比為.818、.827，兩個班被試的標(biāo)準(zhǔn)差為.123、.084，標(biāo)準(zhǔn)誤分別為.021、.015，顯示實驗前這兩個班被試的冠詞習(xí)得基礎(chǔ)相差不大。任務(wù)后IsFFI班內(nèi)部離散程度略小于任務(wù)前IsFFI班，抽樣誤差也是前者稍好于后者，最后的獨立樣本T檢驗sig=.722〉.05，證明被試水平不存在顯著性差異。實驗后，任務(wù)前IsFFI班的成績呈現(xiàn)下降趨勢，而任務(wù)后IsFFI班的成績卻有所提高，均值分別為.811、.900，標(biāo)準(zhǔn)差為.147、.090，標(biāo)準(zhǔn)誤為.025、.016，兩個班內(nèi)部離散程度均有加大趨勢，抽樣誤差也出現(xiàn)類似變化，獨立樣本T檢驗si g=.004〈.05，說明這兩個班之間的差異顯著，實驗后英語冠詞習(xí)得效果不一致。

該結(jié)果與以往許多研究存在差異，如徐錦芬、李昶穎的實驗后結(jié)果顯示，任務(wù)前好于任務(wù)后組，推導(dǎo)的原因是“任務(wù)前更明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且該組學(xué)生注意力更集中”[12]78。我們仔細(xì)比對該研究，認(rèn)為二者差異的原因在于——學(xué)生主體、測試手段及學(xué)習(xí)環(huán)境不同。他們的被試為初中階段學(xué)習(xí)者，任務(wù)前提供明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，更有利于他們學(xué)習(xí)；而我們的被試屬于高校英語專業(yè)學(xué)生，他們在網(wǎng)絡(luò)課堂環(huán)境下，難以在任務(wù)前聚焦具體的語言形式而進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。但是任務(wù)后，因被試經(jīng)過冠詞習(xí)得聚焦形式教學(xué)，更能聚焦于該語法形式，從而推動了該項目習(xí)得。另外，李茜也對不同任務(wù)類型及頻次進(jìn)行了檢驗，但是她的不同任務(wù)類型查驗的是測試手段，而非形式聚焦教學(xué)的不同時機(jī)[17]42-48。不過，該研究也為我們提供了一個思路，測試手段的差異也會影響實驗結(jié)果。從本研究來看，任務(wù)前孤立型形式聚焦教學(xué)更適合檢驗被試的產(chǎn)出準(zhǔn)確度和復(fù)雜度，任務(wù)后孤立型形式聚焦教學(xué)更貼近于元語言知識測試，并且適合利用網(wǎng)絡(luò)在線平臺進(jìn)行測試。

（三）不同時機(jī)形式聚焦教學(xué)對本科生冠詞習(xí)得效果影響的一致性

為檢驗不同時機(jī)形式聚焦教學(xué)對被試冠詞習(xí)得效果的影響，我們采用Kr uskal-Wal l is檢驗將三個班的冠詞習(xí)得效果比值進(jìn)行計算，以比照三個班之間習(xí)得效果的影響異同，因此表4中不包含兩個班之間的樣本平均秩。檢驗不同時機(jī)形式聚焦教學(xué)班之間的差異前，先假設(shè)實驗前、后不同時機(jī)FFI班之間不存在差異，再進(jìn)行詳細(xì)的兩兩比較，其檢驗如表4。

每行檢驗原假設(shè)：樣本1和樣本2分布相同；顯示漸進(jìn)顯著性（2-sided檢驗），顯著水平是.05。

表4中的兩個顯著性水平，第一個顯著性水平是直接得出、未經(jīng)過矯正的，因本次計算的兩兩比較次數(shù)為3次（即任務(wù)前IsFFI班和任務(wù)后IsFFI班、任務(wù)前IsFFI班和InFFI班、任務(wù)后Is FFI班和InFFI班比較），所以使用原始的P值與顯著水平.05比較時假陽性率會升高。此外，上節(jié)中已呈現(xiàn)任務(wù)前IsFFI班和任務(wù)后IsFFI班比較數(shù)據(jù)，本表中未再包含該數(shù)據(jù)。因此，軟件自動對原始P值進(jìn)行矯正，將P值乘以比較次數(shù)得到調(diào)整顯著性，該數(shù)值即可與顯著水平0.05直接進(jìn)行比較得出結(jié)論。前測冠詞比值均值分別為.818、.827、.847，三個班之間的調(diào)整顯著性為.039、1.000，三個班內(nèi)的漸進(jìn)顯著性為.634〉.05，接受H0假設(shè)，即不同時機(jī)FFI班之間成績不存在差異。不過，兩兩比較數(shù)據(jù)中，任務(wù)前IsFFI班和InFFI班調(diào)整顯著性為.039〈.05，表明這兩者在實驗前就存在顯著性差異。后測冠詞比值均值分別為.811、.900、.871，三個班之間的調(diào)整顯著性為.003、1.000，三個班內(nèi)的漸進(jìn)顯著性為.031〈.05，拒絕H0假設(shè)，即不同時機(jī)FFI班之間成績實驗后差異性顯著，實驗影響不一致。兩兩比較數(shù)據(jù)中，任務(wù)后IsFFI班和InFFI班前后測調(diào)整顯著性均為1.000〉.05，這兩個班在實驗前后差異性不顯著，而任務(wù)前IsFFI班、任務(wù)后IsFFI班與InFFI班的調(diào)整顯著性均小于.05，說明任務(wù)前IsFFI班本次實驗與其它兩個班的效果對比不理想，且其冠詞習(xí)得前后測均值比值.818〉.811，習(xí)得效果呈下降趨勢。

Fil e和Adams認(rèn)為，孤立型形式聚焦教學(xué)和融入型形式聚焦教學(xué)都有利于被試的詞匯習(xí)得，不過前者比后者效果更佳[18]222-24。我們的研究證實，除任務(wù)前孤立型形式聚焦教學(xué)的習(xí)得效果不佳外，融入型形式聚焦教學(xué)和任務(wù)后孤立型形式聚焦教學(xué)都有利于被試的英語冠詞習(xí)得，且效果顯著。不過，F(xiàn)il e和Adams未區(qū)分任務(wù)前、后孤立型形式聚焦教學(xué)，且實驗類型交替用于同組被試，不可控因子過多，實驗結(jié)果易受污染。Spada et al.發(fā)現(xiàn)“在口語糾錯任務(wù)中，IsFFI班比InFFI班的測試結(jié)果要好，盡管統(tǒng)計數(shù)據(jù)未能呈現(xiàn)顯著性差異”[19]462-463。在不作測試任務(wù)前提區(qū)分下，上述結(jié)論與本研究一致。

我們認(rèn)為，在習(xí)得基礎(chǔ)相當(dāng)時，任務(wù)后孤立型形式聚焦教學(xué)效果最佳有其必然原因。封閉環(huán)境學(xué)習(xí)條件下（網(wǎng)絡(luò)線上課堂），被試與教師、同伴間互動減少，大學(xué)生不得不有目的地強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)。InFFI組被試則因課堂中會就該語法形式被教師反復(fù)提問，不得不提高注意力，因此有了較好的習(xí)得效果。本研究也再次證明，教師引導(dǎo)學(xué)生對特定語法形式的關(guān)注，必然會影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得效果，習(xí)得者的注意力是習(xí)得特定語法形式的重要因素。Bar r ot建議，“應(yīng)將孤立型形式聚焦教學(xué)與融入型形式聚焦教學(xué)結(jié)合，兩種類型教學(xué)之間的相互作用將比單純疊加兩種教學(xué)效果更為有效”[20]290。這一發(fā)現(xiàn)也有助于教師在采用FFI時注意三種時機(jī)的綜合運用，以達(dá)到該教學(xué)法的理想效果。

四、結(jié)語

本研究結(jié)果顯示：在網(wǎng)絡(luò)線上課堂條件下，橫向比較來看，融入型形式聚焦教學(xué)對本科生英語冠詞的習(xí)得有積極影響，不過差異性不顯著；任務(wù)前與任務(wù)后孤立型形式聚焦教學(xué)影響差異性顯著，任務(wù)后孤立型形式聚焦教學(xué)的習(xí)得效果更好?？v向比較來看，任務(wù)前孤立型形式聚焦教學(xué)影響不佳，任務(wù)后孤立型形式聚焦教學(xué)的習(xí)得效果最好，不過，與融入型形式聚焦教學(xué)的習(xí)得效果比較，差異并不顯著。

該結(jié)論與之前研究略有不同，如Skehan和Fost er認(rèn)為，在流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度效果上，任務(wù)前孤立型形式聚焦教學(xué)好于任務(wù)后孤立型形式聚焦教學(xué)[11]185-211。當(dāng)然，相較于之前的相關(guān)研究集中在產(chǎn)出流利度等問題方面，我們的研究另辟蹊徑，主要檢驗學(xué)習(xí)者的元語言知識習(xí)得，這也從側(cè)面證實，任務(wù)前孤立型形式聚焦教學(xué)不適應(yīng)大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)線上課堂教學(xué)。但也有研究表明，全形式語法微課比課堂語法教學(xué)效果更好[21]129-133。對此，我們冀望今后的研究，能增添更多組別和專業(yè)，進(jìn)行充分論證，從而不斷改進(jìn)、完善形式聚焦教學(xué)的相關(guān)實證研究。