（上海師范大學(xué)教育學(xué)院 上海 200234）

如果歷史地看心理學(xué)對(duì)課程與教學(xué)論的影響主要通過(guò)三種方式：“個(gè)別關(guān)注”、“學(xué)科幫助”、“具體支持”。即由心理學(xué)未獨(dú)立時(shí)的“個(gè)別關(guān)注”到形成與課程與教學(xué)論研究相對(duì)應(yīng)的教育心理學(xué)等學(xué)科的“學(xué)科幫助”再到與課程與教學(xué)論問(wèn)題研究對(duì)應(yīng)具體心理學(xué)問(wèn)題研究的“具體支持”的發(fā)展的過(guò)程。

1 “個(gè)別關(guān)注”心理學(xué)的研究與課程與教學(xué)論

科學(xué)研究表明，一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科必須滿足四個(gè)條件：確定的對(duì)象、嚴(yán)密的知識(shí)體系、穩(wěn)定的研究隊(duì)伍、標(biāo)志性研究成果。但學(xué)科不獨(dú)立并非沒(méi)有科學(xué)理論。從學(xué)科發(fā)展史看心理學(xué)的獨(dú)立于1879年馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，教學(xué)論的獨(dú)立在1632年夸美紐斯《大教學(xué)論》的出版，課程論的獨(dú)立在1918年博比特《課程》的出版。三個(gè)學(xué)科的獨(dú)立有著交叉關(guān)系，獨(dú)立學(xué)科前的一些心理學(xué)思想和理論對(duì)課程與教學(xué)研究的影響也一直存在，課程與教學(xué)研究在不斷地吸取著這些心理學(xué)思想和理論的營(yíng)養(yǎng)。

1.1 亞里士多德的年齡分期思想對(duì)課程與教學(xué)論的影響

課程與心理學(xué)的聯(lián)系最早可追溯到古希臘的亞里士多德。教育史學(xué)界公認(rèn)，將心理學(xué)首次引入教育的是亞里士多德。他按照青少年身心發(fā)展的特點(diǎn)，第一次提出了按年齡劃分教育的階段并依此設(shè)置相應(yīng)的課程。他的教育方案分三個(gè)階段：從出生到7歲是體格發(fā)育階段，由家庭進(jìn)行教育，主要是活動(dòng)性游戲，防止過(guò)度疲勞；從7歲到少年期，應(yīng)當(dāng)進(jìn)學(xué)校受正規(guī)教育，學(xué)體操、音樂(lè)、閱讀、寫(xiě)字、繪畫(huà)；從少年期到21歲屬于高年級(jí)階段，以智育為主，學(xué)習(xí)音樂(lè)、數(shù)學(xué)、文法、文學(xué)、倫理學(xué)等。他還論證了靈魂的三個(gè)組成部分：植物靈魂、動(dòng)物靈魂和超越理性靈魂。與這三部分靈魂對(duì)應(yīng)體育、德育、智育。亞里士多德主張身體、德育和智慧要和諧發(fā)展，但教育的最終目的在于發(fā)展靈魂的最高方面——理性官能的發(fā)展。

1.2 沃爾夫官能心理學(xué)思想對(duì)課程與教學(xué)論的影響

官能心理學(xué)是認(rèn)為心靈是多種不同官能組成并以此來(lái)解釋各種心理活動(dòng)的心理學(xué)思想。明確提出官能心理學(xué)思想的人是18世紀(jì)德國(guó)心理學(xué)家沃爾夫。他認(rèn)為人的心靈有認(rèn)識(shí)官能和情感官能。各種心理官能是彼此獨(dú)立發(fā)生作用的，訓(xùn)練各種心靈官能宜分開(kāi)進(jìn)行。實(shí)際上官能心理學(xué)的思想淵源，可追溯到古希臘，在古希臘柏拉圖那里，認(rèn)為每個(gè)人的心靈里都有一種官能，教育的任務(wù)就是通過(guò)“四藝”（算術(shù)、幾何、天文和音樂(lè)）達(dá)到發(fā)展人的能力。古羅馬的思想家昆體良對(duì)這種培養(yǎng)學(xué)生能力的思想給予了明確的闡述，他主張教育的目的不是讓學(xué)生掌握知識(shí)而是對(duì)“能力”“口才”和“形式”的訓(xùn)練。這可以看作是形式教育的起源。形式教育認(rèn)為官能通過(guò)一定的材料分別加以訓(xùn)練后得以增強(qiáng)，并能遷移到其他學(xué)習(xí)中去。傳授知識(shí)的價(jià)值不在于其實(shí)用，而在于其訓(xùn)練人的各種官能。

1.3 裴斯泰洛齊的要素論對(duì)課程與教學(xué)論的影響

明確提出在教學(xué)中考慮不同年齡階段兒童的心理特點(diǎn)，力求從心理學(xué)的角度論證和闡述教學(xué)問(wèn)題，反復(fù)強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的重要性的則是裴斯泰洛齊。他認(rèn)為，人的感覺(jué)是認(rèn)識(shí)的開(kāi)端，而感覺(jué)又是建立在簡(jiǎn)單的要素上的。他認(rèn)為，人在觀察不了解的東西時(shí)，總是給自己提出三個(gè)問(wèn)題：一是看見(jiàn)了多少東西？二是這些東西的形狀怎樣？三是它們叫什么名稱？這樣，他得出結(jié)論，教學(xué)上有三種最初的要素：數(shù)、形、詞。一個(gè)人的各種基本能力是在這三種要素的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。從這個(gè)基本思路出發(fā)，他主張教育過(guò)程都應(yīng)從最簡(jiǎn)單的要素開(kāi)始，然后再?gòu)倪@些簡(jiǎn)單要素逐步過(guò)渡到最復(fù)雜的要素，掌握了這些簡(jiǎn)單要素也就具備了人的基本能力。因此，在教育方法上通過(guò)接觸外在事物的數(shù)目、形狀，把“以不明顯的狀態(tài)存在”的觀念引發(fā)出來(lái)，使之成為清晰知識(shí)。

1.4 赫爾巴特的觀念聯(lián)合思想對(duì)課程與教學(xué)論的影響

赫爾巴特是教育史上明確提出教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)并充分運(yùn)用心理學(xué)去論證教育中各種實(shí)際問(wèn)題的人。他從觀念心理學(xué)出發(fā)，以“觀念聯(lián)合說(shuō)”對(duì)當(dāng)時(shí)的官能心理學(xué)提出了挑戰(zhàn)。他認(rèn)為教育的目的不在于訓(xùn)練官能而是提供適當(dāng)?shù)挠^念，以知識(shí)來(lái)“充實(shí)心智”；官能心理學(xué)只重視課程的訓(xùn)練作用，而觀念聯(lián)合說(shuō)重視課程的選擇和內(nèi)容的擴(kuò)充。他要求根據(jù)兒童的興趣來(lái)決定課程內(nèi)容。他認(rèn)為最重要的不是個(gè)別知識(shí)，而是課程結(jié)構(gòu)即整體知識(shí)。兒童的興趣之所以重要是它能使新舊觀念聯(lián)合起來(lái)；觀念聯(lián)合說(shuō)特別重視教材的排列和教學(xué)的步驟。赫爾巴特認(rèn)為兒童的舊觀念一經(jīng)組成就會(huì)對(duì)新觀念接受產(chǎn)生制約作用。新觀念必須與舊觀念相聯(lián)合，才能使新舊觀念相類化。因此教材的排列和教學(xué)的程序必須遵循這一原則。由此，他提出了著名的教學(xué)過(guò)程四階段理論，把課程與教學(xué)論和心理學(xué)全面地聯(lián)系起來(lái)，依心理學(xué)原理為課程與教學(xué)論尋求科學(xué)依據(jù)，對(duì)于業(yè)已產(chǎn)生的教學(xué)論和后來(lái)產(chǎn)生的課程論的發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。

2 “學(xué)科幫助”心理學(xué)的研究與課程與教學(xué)論

隨著心理學(xué)發(fā)展，產(chǎn)生了許多部門心理學(xué)，尤其是教育心理學(xué)、兒童心理學(xué)等心理學(xué)分支學(xué)科產(chǎn)生后，課程與教學(xué)論研究者不斷吸收這些學(xué)科研究的成果，有效地促進(jìn)了課程與教學(xué)論的發(fā)展。

2.1 教育心理學(xué)與課程與教學(xué)論

1903年美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了他的《教育心理學(xué)》，他根據(jù)自己對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究并總結(jié)以往教育心理學(xué)的探索，確立了教育心理學(xué)的名稱及其體系，使教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科，因此被認(rèn)為是教育心理學(xué)的奠基人。他把教育心理學(xué)主要研究人的本性、學(xué)習(xí)心理學(xué)和個(gè)別差異。他把行為分為先天的反應(yīng)趨勢(shì)（本能）和習(xí)得的反應(yīng)趨勢(shì)（習(xí)慣）。他重視本能，視之為一切行為的基石，認(rèn)為本能是不學(xué)而能的先天的聯(lián)結(jié)，習(xí)慣是后天的聯(lián)結(jié)。他指出，人性只為教育提供了出發(fā)點(diǎn)，其真正任務(wù)是根據(jù)人的需要來(lái)逐漸改變?nèi)诵?。桑代克先用小雞做實(shí)驗(yàn)，訓(xùn)練它們走用書(shū)隔起來(lái)的迷津，后又用貓和狗為對(duì)象并使用自己設(shè)計(jì)的迷箱進(jìn)行動(dòng)物學(xué)習(xí)的研究。根據(jù)實(shí)驗(yàn)，他認(rèn)為動(dòng)物的學(xué)習(xí)就是刺激和反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)并把這種看法照搬到人類的學(xué)習(xí)。他把學(xué)習(xí)看作形成后天習(xí)得的聯(lián)結(jié)的過(guò)程并提出了嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。隨著教育心理學(xué)研究不斷深化，有效地揭示了教學(xué)情境下學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)、識(shí)記、保持、遷移、問(wèn)題解決等涉及教學(xué)論的基礎(chǔ)性問(wèn)題，有效地促進(jìn)了課程與教學(xué)論學(xué)科快速的發(fā)展。

2.2 兒童心理學(xué)與課程與教學(xué)論

兒童心理學(xué)是發(fā)展心理學(xué)分支學(xué)科，主要研究?jī)和睦戆l(fā)生、發(fā)展的特點(diǎn)及其規(guī)律。兒童心理學(xué)一般以個(gè)體從出生到青年初期(14-15歲)心理的發(fā)生和發(fā)展為研究對(duì)象。在西方文獻(xiàn)中，兒童心理學(xué)與“兒童發(fā)展”，以及狹義的“發(fā)展心理學(xué)”在意義和范圍上基本相同。兒童心理學(xué)有按新生兒期、嬰兒期、童年期、少年期、青年期等年齡階段排列的體系，有按心理過(guò)程如感知覺(jué)發(fā)展、記憶發(fā)展、思維發(fā)展、注意發(fā)展、語(yǔ)言發(fā)展等排列的體系，也有將上述兩種排列混合編制的體系。1882年心理學(xué)家普萊爾出版了《兒童心理》一書(shū)被視為是第一部研究?jī)和睦戆l(fā)展的著作，該書(shū)受到國(guó)際心理學(xué)界的高度重視和同行學(xué)者的青睞，也使兒童心理研究成為了心理學(xué)研究中最活躍的領(lǐng)域。兒童心理學(xué)對(duì)課程與教學(xué)論的影響最大的貢獻(xiàn)在于為課程編制和課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的確立以及教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施提供了最直接的依據(jù)，它關(guān)于感知覺(jué)、記憶、思維、想象、注意以及語(yǔ)言發(fā)展的研究結(jié)果，被直接地用在了課堂教學(xué)的教師施教策略中，對(duì)課程與教學(xué)實(shí)踐以及課程與教學(xué)論研究都產(chǎn)生了重大而有效的積極性影響。

3 “具體支持”心理學(xué)的研究與課程與教學(xué)論

隨著教育心理學(xué)、兒童心理學(xué)等心理學(xué)與教育教學(xué)直接相關(guān)的分支學(xué)科的產(chǎn)生，教育心理學(xué)和兒童心理學(xué)研究出現(xiàn)了主題化的研究趨勢(shì)，心理學(xué)家們對(duì)有關(guān)教育教學(xué)心理的研究更加的深入和具體，這些研究被直接引用到課程與教學(xué)論的研究中來(lái)，給予課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展以“具體支持”。

3.1 早期研究的“具體支持”

20世紀(jì)50年代以前，心理學(xué)研究中的一些問(wèn)題的深入研究直接推動(dòng)了課程與教學(xué)論相關(guān)領(lǐng)域研究的發(fā)展。這些問(wèn)題主要集中在：遺傳、環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的作用；兒童語(yǔ)言發(fā)展的理論；心理發(fā)展的階段性與連續(xù)性；心理發(fā)展上內(nèi)因和外因的相互關(guān)系；教育和兒童心理發(fā)展的關(guān)系；兒童心理發(fā)展上年齡階段特點(diǎn)和個(gè)別特點(diǎn)的關(guān)系等，有較大影響的人物是美國(guó)的霍爾。他采用問(wèn)卷法對(duì)兒童心理進(jìn)行了大量研究，并出版專門刊物刊登大量?jī)和睦硌芯康膱?bào)告和論文，還發(fā)起組織兒童研究機(jī)構(gòu)。他采用的研究方法以及提出的發(fā)展理論即復(fù)演學(xué)說(shuō)，雖有許多爭(zhēng)論，但對(duì)推動(dòng)美國(guó)兒童心理學(xué)的發(fā)展有著重要貢獻(xiàn)。繼霍爾之后，兒童心理學(xué)研究有較大進(jìn)展。主要的有德國(guó)的斯特恩關(guān)于兒童語(yǔ)言發(fā)展的研究；比勒夫婦關(guān)于兒童心理發(fā)展階段的劃分，以及兒童發(fā)展測(cè)驗(yàn)的研究；美國(guó)的華生進(jìn)行了有名的兒童情緒條件反射實(shí)驗(yàn)研究；格塞爾對(duì)兒童心理發(fā)展進(jìn)行了追蹤研究，編制了格塞爾嬰幼兒發(fā)展量表；比奈的智力測(cè)驗(yàn)研究推動(dòng)兒童研究數(shù)量化；弗洛伊德的精神分析理論對(duì)兒童個(gè)性及心理治療有著重大影響。所有這些研究都對(duì)課程與教學(xué)論發(fā)展提供了背景理論和具體支持。

3.2 晚期研究的“具體支持”

20世紀(jì)50年代開(kāi)始，教育心理學(xué)研究更是呈現(xiàn)出一派繁榮景象。這些研究大多集中于課程與教學(xué)論相關(guān)的心理學(xué)領(lǐng)域。這些具體研究又大大豐富了教育心理學(xué)的內(nèi)容，從而有效地推進(jìn)課程與教學(xué)論的發(fā)展。有學(xué)者統(tǒng)計(jì)了1980-1984西方14本教育心理學(xué)書(shū)，可以看出其內(nèi)容的集中程度。

圖1：1980-1984年西方14本教育心理學(xué)內(nèi)容分布情況

20世紀(jì)50年代開(kāi)始，許多新的課程與教學(xué)理論的誕生都有其直接的心理學(xué)研究背景。有學(xué)者指出，“從本世紀(jì)50年代開(kāi)始，轟動(dòng)一時(shí)的一些重大的教育改革運(yùn)動(dòng)，也都是由教育心理學(xué)發(fā)起的?！比缑绹?guó)斯金納在操作性條件反射基礎(chǔ)上提出的程序教學(xué)，布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論提出的發(fā)現(xiàn)教學(xué)，布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論，羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論，奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)理論以及蘇聯(lián)贊可夫發(fā)展性教學(xué)理論，達(dá)維多夫?qū)W習(xí)活動(dòng)理論，巴班斯基教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論都是建立在具體心理學(xué)研究成就的基礎(chǔ)上的。我國(guó)自20世紀(jì)90年代末開(kāi)始的課程改革，更是以心理學(xué)的最新研究成果建構(gòu)主義心理學(xué)和智力多元理論的為背景展開(kāi)的。