宋旸　Angel M. Y. Lin

提 要 隨著高等教育國際化和“一帶一路”教育語言戰(zhàn)略的推進，越來越多的中國高校開設漢語和英語為教學媒介語的國際碩士項目，吸引外國留學生來華攻讀學位。來華留學生的學術漢語和學科內容學習情況不僅決定漢語作為教學媒介語項目的教學質量，也關乎漢語國際推廣和漢語學術話語權提升的戰(zhàn)略目標，但現(xiàn)有研究對此類項目中課程的教學情況關注較少。通過對上海某高校4個學科漢語授課國際碩士項目中來華留學生在學術漢語和專業(yè)知識學習過程中的超語實踐情況的調查分析發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有漢語授課國際碩士課程設置需進一步加強對學術漢語學習的支持以及對全球知識生產不平等的反思。超語實踐可以幫助來華留學生基于個人歷史和生命軌跡，綜合多語資源觀和批評性知識觀，自下而上地構建國際化的學習生態(tài)體系。現(xiàn)有來華留學生教學語言規(guī)劃應做出相應改進。

關鍵詞 超語實踐;高等教育國際化;教學媒介語;留學生;多語語言觀

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A 文章編號 2096-1014（2021）02-0056-11

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20210205

A Translanguaging Perspective on the Medium of Instruction for International Students in China

Song Yang and Angel M. Y. Lin

Abstract In line with the agenda of internationalization and the educational language planning informed by the Belt and Road Initiative， an increasing number of universities in China launched international Masters degree programs that adopt English and/or Chinese as the medium of instruction. These programs are aimed at attracting international students to pursue postgraduate degrees in China. Whether students can learn the academic Chinese language and discipline-specific content knowledge well is critical for both the quality of the international Chinese-medium-instruction programs and the strategic agenda of promoting the Chinese language as a lingua franca as well as enhancing the status of Chinese-mediated scholarly works in the global academic arena. Nevertheless， there is a paucity of research on the teaching-and-learning status quo of courses in those Chinese-medium-instruction programs. Drawing on translanguaging as the theoretical lens， this article reports a multi-case study on how international students in Chinese-medium-instruction Masters degree programs translanguage when learning the discipline-specific Chinese for academic purposes and disciplinary knowledge in four departments of a Shanghai university. Our study found that the curriculum design needs to provide adequate support for learning academic Chinese and critically reflect on the global inequality in knowledge production. Meanwhile， translanguaging helps international students with a diversity of life trajectories co-construct an ecosystem of learning that embraces internationalization as facilitated by a multilingual and critical epistemic vision in Chinese universities. Language policy and pedagogy implications are also discussed at the end of the article.

Key words translanguaging; internationalization of higher education; medium of instruction; international students; multilingualism

高等教育國際化背景下的超語實踐研究關注多語教學環(huán)境和學生的多語語言背景，重視國際化教學場景作為語言文化接觸帶（contact zone）的獨特屬性，著重分析課堂內外教學和日?；顒又卸嗄B(tài)與多重語言資源的綜合參與?，F(xiàn)有研究文獻主要聚焦于英語授課課程、雙語授課課程和內容與語言學習相結合的課程（García & Li 2014;Lin & He 2017）。

國內的高教國際化超語實踐研究尚在起步階段。Wang & Curdt-Christiansen（2018）研究了中國一所高校英漢雙語課程中的超語實踐類型，發(fā)現(xiàn)寬松的教學環(huán)境和教師語言支持對于學生在課堂中的超語實踐具有重要的鼓勵和促進作用。Song & Lin（2020）分析了上海一所國際化高校英語授課碩士項目里中外學生在城市、校園和網絡學習空間中的超語實踐。Wang（2019）系統(tǒng)研究了香港的漢語作為第二語言的超語教學，指出超語教學有利于調動學生的多語資源，提升學生的英漢雙語學術素養(yǎng)。

本文將在以下3方面對現(xiàn)有超語實踐研究做出補充：

首先，現(xiàn)有研究主要基于英語作為教學媒介語的語言類或內容型課程，或漢語作為外語的語言類課程展開研究，而對于漢語作為教學媒介語的內容型課程尚無關注。本文將在研究議題上對現(xiàn)有文獻做出相關補充。

其次，現(xiàn)有超語實踐研究多聚焦于課堂教學，或國際與區(qū)域性的教學和語言資源不平等問題對教學語言使用的影響，因此研究范圍局限于課堂內的超語實踐。本文以Lin，Wu & Lemke（2020）基于生物學的生態(tài)系統(tǒng)隱喻為基礎，將超語實踐看作無界的跨語符流動，聚焦于來華留學生如何與他人（包括老師、同學、朋友等）、書本、論文、計算機、手機、網絡等有形和無形的“主體”建立關系和關系網絡，由此啟動作為無界流動的超語實踐。

最后，我們將超語實踐研究聚焦于來華留學生如何在相關課程中運用超語實踐完成漢語作為學術語言的專業(yè)知識學習。我們將Lin，Wu & Lemke（2020）的超語實踐的定義從跨域符的流動拓展到跨語符和跨知識體系（trans-epistemic）的流動，也由此關注學術語言本身因為跨國和跨區(qū)域知識的傳播與生產而具有的動態(tài)和跨語際屬性。

四、研究背景與方法

（一）研究背景

本課題調研的高校是上海一所“雙一流”建設綜合性大學。據該校網站2019年資料統(tǒng)計，該校現(xiàn)有已注冊來華留學生3600余人，現(xiàn)開設260個三年制漢語授課國際碩士課程和24個兩年制英語授課國際碩士課程。在案例篩選方面，本研究著重考察學科類型不同帶來的漢英學術語言選擇和學術知識定位差異，并進一步考察這些差異如何體現(xiàn)在漢語授課課程的課堂語言管理中和來華留學生的語言信念與語言實踐等語言政策研究層面中?？紤]到理工科的學術語言受國際科學標準化的影響較大，我們以人文社會科學為范圍，最終選定中文系、新聞系、哲學系和高等教育研究所的漢語授課國際課程開展研究。這4個系所的漢語授課國際課程在內容本土性與全球性、授課方法和辦學規(guī)模上各具特色，使得案例具有一定的代表性與多樣性（Yin 2016）。

（二）數(shù)據搜集方法

本課題采用半結構學生訪談、線上線下觀察和課程材料分析相結合的方法展開研究。本文第一作者通過擔任該校來華留學生跨文化短片比賽評委的方式與各系所部分留學生取得聯(lián)系，并通過他們陸續(xù)聯(lián)系到其他愿意接受采訪的留學生。在受訪學生篩選方面，本課題遵循多樣性最大化原則，旨在呈現(xiàn)來華留學生的學習、工作經歷、國別、語言掌握、專業(yè)方向等方面的多元性（見表1）。

如表1所示，最終共有10位留學生參與本研究。每個訪談的時長90～120分鐘。半結構訪談問題涉及來華留學前的學習、工作與生活經歷、來華留學動機、課程學習體驗（如課堂學習、知識學習、語言使用、課外自學等方面）、學校和院系組織的語言輔導或學術活動、日常生活中的語言使用等。線上線下觀察主要包括受訪學生朋友圈和相關校內留學生活動等。課程材料包括課程大綱及學生自愿提供的課堂報告和課程作業(yè)等。本文的分析主要基于半結構訪談數(shù)據展開分析。其他材料作為輔助資料，以協(xié)助解讀相關的訪談資料。

（三）數(shù)據分析方法

本文作者將訪談錄音轉錄成文本，首先采用開放編碼，對文本展開歸納分析，然后運用Dafouz & Smit（2016）提出的多語環(huán)境中英語授課課程語言政策路線圖分析框架對編碼做主題分類。為適合漢語作為授課語言的語言政策分析，我們對路線圖分析框架做了部分調整，主題分類所使用的推理型編碼的相關分析框架維度具體包括：

（1）漢語之于英語和其他語言的角色;

（2）學術科目，具體包括學科知識和學術素養(yǎng)，如學術論文寫作、課堂報告、學術討論等;

（3）語言管理，主要包括教學語言政策規(guī)定和師生自主確立的課堂語言使用規(guī)范;

（4）行動主體，主要指留學生及其社交網絡中的成員（如同學、教師、校外和過往的師長朋友等）;

（5）實踐與過程，主要指留學生學習專業(yè)知識和發(fā)展學術素養(yǎng)的實踐活動與過程;

（6）國際化與全球地方化（glocalization），包括課程的學科內容和教學設置上的國際化和全球地方化相關性的問題。

其中，后3個維度對前3個維度涉及的參與主體、實踐活動和性質做出情境性的界定。因此，在編碼過程中，我們以前3個維度為編碼主題，后3個維度作為前3個維度的細化角度，生成開放編碼的相關子主題。下一節(jié)的案例分析將基于前3個主題展開具體論述。我們首先分析課堂語言管理與師生的多語語言意識形態(tài)，然后分析來華留學生的學術漢語學習和學科知識學習中的超語實踐情況。

五、多案例分析

（一）課堂語言管理與多語語言意識形態(tài)

盡管所有課程政策規(guī)定均以漢語作為教學媒介語，但所有受訪學生都提到，各系所教師的課堂語言管理均容許使用多種語言及其變體，包括但不限于普通話及其方言變體、上海話、上海手語和英語。其中6位受訪學生都提到，學習中的首個語言挑戰(zhàn)是對漢語普通話的方言變體的聽力識別能力。如S3所說，授課教師帶有方言口音的普通話與他們此前學習的以HSK聽力測試題為代表的標準普通話有很大差異。

訪談片段1

S3：到這邊老師會有口音，然后對我們來說也很困難的。上海的口音也有，然后其他地方也有。

研究者：突然發(fā)現(xiàn)中文會這么不一樣。

S3：對，因為我們就考試什么，就漢語水平考試，就那種很標準很清楚的漢語，然后到來這邊就很多口音的，但其實也很有趣。

訪談片段2

S5：我們這個課程[項目]，第一年會上那些基礎課，然后語言學理論之類的，然后就覺得挺難的。

研究者：你們都是選中文的，然后再看，還是會選一些英文的也一起看？

S5：也有，英文材料也很多，然后其實我上的課英文材料好像更多，比如說歷史語言學，老師會用英文材料上的。

同時，受訪學生均表示，所修課程任課教師均會根據課程內容選擇使用漢語為主、英語為輔的課堂語言管理，差別僅在于兩種語言的比重會根據學科課程內容的要求有所變化。在片段2中，S5特別提到課程類型和特定的學科子分支課程會對英文材料比較看重。由此可見，在課內外教學活動中，師生均作為行動主體參與到課堂語言管理中來，并不因為漢語是政策規(guī)定的教學媒介語而單一使用漢語，而是將英語和漢語及漢語變體都有機融入教學過程中（Wang & Curdt-Christiansen 2018）。

受訪學生在課程中的語言挑戰(zhàn)還包括從日常漢語的聽說讀寫到學術漢語的課堂報告、討論、書面小結和論文撰寫。受訪學生普遍意識到，這種轉變是本科階段漢語語言能力學習向研究生階段學術學習轉變帶來的語言使用變化。但該校漢語授課項目大多缺乏相應的學術漢語課程，也沒有將學科內容與學術漢語的教學相結合，受訪學生大多對如何應對這樣的漢語語域轉變并有效學習學術漢語缺乏認識。

訪談片段3

研究者：你覺得研究生學習和本科的學習會有很大的差別嗎？

S6：有很大的差別，因為一個是在波蘭，所以如果他們教我們中文，老師大部分時候用英語解釋?？墒乾F(xiàn)在我們學習語言學的方面。他們不教我們漢語。他們通過漢語教我們另外的東西，所以我覺得這個是大的差異。還有我要看很多中文書。這不是對外國留學生的材料。這是對中國人的材料，所以我開始學習就真的很難。在這里我覺得中國人不用很長的詞或者句子。你們在日常生活中不用這樣的詞。然后作業(yè)我覺得也是很大的差別。因為在本科的時候，我們的作業(yè)是你們要用漢語寫比如你的夢想或者你的理想。在這里不一樣。你要比如說解釋邏輯或者語言有什么差別，所以抽象的東西更多。

在訪談片段3中，S6談到了她對于學術漢語和日常漢語學習差別的認識。S6細致地描述了日常漢語與學術漢語的一些特征差異，例如句子長度、話題和抽象程度的差異等。但同時她還認為，因為老師是以與來華留學生共同學習的“中國人”，即中國同學，為教學的目標群體，才沒有開展學術漢語的教學，即默認只要是中國學生就不需要額外的課程來學習學術漢語。以教學對象是“中國人”和“外國人”來決定學術漢語教學是否必要，使得受訪學生常常以“添麻煩”和“不想添麻煩”來解釋自己為什么不愿意主動尋求中國同學的幫助，而陷入自帶“語言缺陷”的學習觀（Lin 2020）。

訪談片段4

S4：老師會告訴我們，寫論文的時候我們要注意的是什么，還有寫論文的時候，那些參考文獻都必須要標記好，論文框架要很明確。這種寫作的方式，老師會教我們。我們應用到論文的時候，每學期匯報，那個時候如果有問題，我們大家就可以修改、糾正，就是這種的。

與S6所談情況相對，有些老師對于學術漢語的教學則較為重視。在訪談片段4中，S4提到她的導師為自己門下的碩士生單獨開設了學術漢語的“小課”，輔助相關的學科內容課程，使得所有學生都得到了系統(tǒng)的學術漢語支持，也讓來華留學生避免了以中、外學生的二分法來理解學術漢語學習有無必要的想法。如S4在訪談片段中的主語代詞“我們”所示，同一“師門”下的學生，因為學術漢語“小課”的開設而形成了自發(fā)的“社群”認同，并以此為基礎，開展學術內容和語言的雙重學習（Galloway，Numajiri & Rees 2020）。

（二）超語實踐作為學術漢語學習的自發(fā)形式

為提高學術漢語水平，跟上學科內容的學習，受訪的留學生廣泛通過超語實踐自發(fā)地開展學術漢語學習，并且不局限于課堂內的師生、生生互動，而是存在于課堂內外各類學術活動中，具體包括課程材料的文獻搜索與閱讀、課程作業(yè)的撰寫、課堂小組報告的分工、準備與課堂展示，以及論文的撰寫、討論與修改等。

受訪學生首先要應對的學術漢語挑戰(zhàn)便是課程材料的閱讀。在訪談片段5中，S8并不將日、漢學術語言作為互相獨立的語言系統(tǒng)，而是認為自己本科階段在日本的學術日語訓練有助于提高自己的學術漢語能力，并積極運用日語資料學習相關的高等教育課程內容，而將漢語和英語分別用于查找對應的語言使用區(qū)域的學科文獻。除了輔助閱讀理解學術文獻外，超語實踐還被運用到理解和比對專業(yè)術語中。

訪談片段5

S8：有可能是我一直在大學，提高了自己的思考能力，日語的表達能力。隨著自己母語的發(fā)展慢慢提高了中文的能力，有可能是這樣，我真的自己沒有好好學習中文，我是要繼續(xù)努力

學習。

研究者：你到這里來讀書，你覺得中文對你是一個很大的挑戰(zhàn)嗎？

S8：學術中文有一些挑戰(zhàn)，但是沒有人幫我改，主要靠自己。自己學習還是看看日本的數(shù)據比較多，還是用母語學習效率比較高，所以我覺得還是用日語通比較多。一般的東西和世界通用的東西是可以用日語找，但是比如中國教育相關的事情，我肯定去知網。如果是那個話題是跟English-speaking countries有關的話就去查英語的材料。