邱譯曦　鄭詠滟

提 要 日本在高等教育領域實施“頂尖全球化大學計劃”，大學積極開展全英文學位項目，大力擴招留學生。對日本37所入選“頂尖全球化大學計劃”試點大學多方面政策文件及資料的數(shù)據分析，揭示了在語言信念、實踐和管理3個維度上，日本全英文學位項目在中觀層面實施過程中不同語言間的沖突與競爭，反映了政策意圖和政策實施之間的潛在矛盾。從語言意識形態(tài)的角度看，非英語國家的英文授課政策“全英文”可能是“唯英文”。

關鍵詞 頂尖全球化大學計劃;教育語言政策與規(guī)劃;全英文學位項目;日本;留學生

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A 文章編號 2096-1014（2021）02-0047-09

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20210204

Language Policy and Planning in Japans English as Medium

of Instruction Degree Programs in Higher Education

Qiu Yixi and Zheng Yongyan

Abstract Concomitant to the internationalization of higher education， Japans Ministry of Education announced a large-investment initiative of “Top Global University Project” in 2014. The “Top Global University Project” encourages developing English-medium instruction degree programs in Japanese universities with aims to attract overseas students and to cultivate a domestic pool of global talents. This paper addresses how the macro-level understanding of the aims and objectives of the language policy and planning of the “Top Global University Project” is translated into meso-level interpretation and implementation at Japanese universities. Drawing on Spolskys （2004） language policy framework， this study collects publicly available documents regarding language policy and planning from all 37 universities participating in the program and delineates the language requirements （in Japanese， English， and other languages） for enrollment in English-medium instruction degree programs at these universities as well as the language courses and services provided in these programs. Findings reveal contradictions between the intended English-medium instruction policy and its actual implementation at Japanese universities. The findings are further discussed from the perspective of language ideology on the implementation of English-medium policies in non-Anglophone countries， problematizing the implementation of English-medium policies as English-only-medium policies.

Key words Top Global University Project; language policy in education; English-medium instruction degree program; Japan; oversea students

一、引 言

全球化時代高等教育的語言管理和規(guī)劃日趨復雜。在此過程中，“英語逐漸變成一門通用語，標志了高聲譽、競爭力、就業(yè)力和經濟成功”（Miranda et al. 2018：203）。高等教育改革中借助英語實現(xiàn)國際化的模式帶來了語言單一化，知識產出不均衡以及國家、民族和文化認同等問題（Chen 2010;Heller 2011;Shen & Gao 2019;Song 2019;鄭詠滟2015）。高等教育語言生態(tài)也面臨語言資源觀和工具觀的沖突以及抵抗霸權化的挑戰(zhàn)（Gao & Zheng 2019;Pennycook 2017;Phillipson 2003，2006;趙守輝，張東波2012）。多元語境下，語言矛盾和沖突愈發(fā)明顯，因此語言規(guī)劃和管理受到更多關注。在擁有豐富語言資源的亞洲，高等教育國際化進程中如何維護語言生態(tài)的多元化亟待從語言戰(zhàn)略規(guī)劃角度展開研究。

為了創(chuàng)造國際化的學習環(huán)境，日本政府近10年來在高等教育領域實施了一系列國際化改革。2009年，日本文部?。∕EXT）推出了“30萬留學生計劃”（Global 30 Project，G30），2014年升級為“頂尖全球化大學計劃”（Top Global University Japan，TGUP）項目，37所大學入選該計劃，包括13所A類頂尖大學（Top Type）和24所B類全球化引領大學（Global Traction Type），開設全英文學位項目（English Medium Instruction Degree Program，EMIDP），吸引外國學生前來留學。全英文學位項目指的是在英語非母語或官方語言的國家和地區(qū)通過英語學習學科內容并獲得學位的項目，不涉及語言學習而以學科知識學習為主要任務（Rose & McKinley 2018;牟宜武2017）。作為國際化的重要策略之一，全英文學位項目與高等教育國際化相伴而生，是非英語國家培養(yǎng)兼?zhèn)溆⒄Z能力和專業(yè)知識的國際化人才的重要手段（Gu & Lee 2018;Kuroda 2014）。

在“頂尖全球化大學計劃”政策的推動下，日本高校全英文學位項目迅速發(fā)展，受到了語言教育學者的關注（Aizawa & Rose 2019;Galloway et al. 2017;Hashimoto 2013;Nakane et al. 2015;Rose & McKinley 2018）。Rose & McKinley（2018）比較了日本各階段的高等教育國際化政策，發(fā)現(xiàn)與歐洲自下而上的政策推進不同，日本全英文學位項目政策采取自上而下的方式，高校根據“頂尖全球化大學計劃”的綱領性文件自主制定本校的國際化政策。Hashimoto（2013）指出日本政府鼓勵全英文學位項目的真正目的在于緩解國內老齡化問題。Galloway et al.（2017）認為全英文學位項目增加了留學生的流動性，是滿足日本國內國際化需求的重要手段。然而，Aizawa & Rose（2019）卻發(fā)現(xiàn)，留學生在日本全英文學位項目的學習過程中面臨諸多語言方面的挑戰(zhàn)，如教師在授課時英日語混用，造成學生理解障礙。Nakane et al.（2015）發(fā)現(xiàn)，出于非英語或日語母語者的尷尬地位，部分全英文學位項目的畢業(yè)生難以在就業(yè)市場上找到準確定位。在日本高等教育國際化政策的支持下，截至2018年日本的留學生已經多達約30萬人，其中約40%為中國留學生（JASSO 2019）?；谝陨媳尘埃疾烊毡救⑽膶W位項目對留學生的語言管理與實踐顯得尤為重要。

日本全英文學位項目政策的展開，遵循的是政府引領、高校推廣的自上而下的模式。然而，盡管部分研究梳理了日本全英文學位項目的宏觀政策（Hashimoto 2013;Rose & McKinley 2018），卻鮮有研究在中觀層面考察日本高校如何詮釋、實施和管理這一語言政策。牟宜武（2017）梳理了日本全英文學位項目政策的實施背景、理念與特色、成效與影響，并以京都大學“土木工程”專業(yè)為例描述了全英文學位項目的課程體系，但是缺乏對全英文學位項目作為高等教育語言政策的深入探究。本文以Spolsky（2004）的語言政策模型為理論框架，全面考察了日本“頂尖全球化大學計劃”的37所對象校在中觀層面對留學生的語言管理，并從語言意識形態(tài)的角度深入剖析，旨在為非英語國家在高等教育國際化背景下進行教育語言規(guī)劃與管理提供啟示，推動相關政策在中觀和微觀層面的有效制定和實施。

二、研究問題與方法

本研究基于Spolsky（2004）的語言政策理論框架，探索日本全英文學位項目政策在中觀高校層面的建構與實施。研究旨在回答以下問題：

（1）在語言信念層面，“頂尖全球化大學計劃”對象校如何詮釋全英文學位項目政策？

（2）在語言實踐層面，這些對象校的全英文學位項目招收留學生的語言要求是什么？

（3）日本37所“頂尖全球化大學計劃”對象校的全英文學位項目后續(xù)提供的語言課程和服務有哪些？

為獲取日本高校對全英文學位項目政策的語言信念，我們搜集、翻譯、比較了這37所高校日文網站和英文網站上所有全英文學位項目的政策文件、招生簡章等材料，共計131 875詞。為了解語言實踐，我們梳理了這些高校全英文學位項目招收留學生的語言要求（英語、日語和其他語言）。此外，我們還搜集了這些高校全英文學位項目提供的語言課程、語言服務等，以厘清語言管理措施。最后，我們按照Schreier（2014）內容分析法，對以上資料進行了分析。

三、分析結果

（一）日本高校全英文學位項目政策蘊含的語言信念

研究發(fā)現(xiàn)，部分“頂尖全球化大學計劃”對象校的顯性語言政策和日本文部省的政策相呼應。共有11所大學將“提升外語教育水平”列入“頂尖全球化大學計劃”政策的語言目標。例如，九州大學在政策文件中表明，到2023年25%的本科課程將以一種外語來授課。東京大學除了開設全英文學位項目外，還提供一定數(shù)量的其他語言學位課程，以達到“構建具有多元文化價值的全球校園模式”的教育目標。擁有60年英日雙語教學歷史的國際基督教大學則強調：“我們沒有純英語或者純日語的項目，我們在推進真正的全球化?！痹撔Ｍ瞥觥? + 1”語言教育模式，即英語、日語加另一種語言。東京外國語大學則認為：“多語人才不僅需要精通英語也應深入了解其他語言和文化?！痹绲咎锎髮W也表述了同樣的愿景，即希望通過“頂尖全球化大學計劃”項目培養(yǎng)多語人才。由此可見，這11所高校推崇英語為主、多語共存的語言信念。

與上面這11所大學相反，37所對象校中有17所（大部分為B類校）在政策中明確強調了英語教育的地位。熊本大學希望，到2023年校內50%的通識課程（非專業(yè)課程）可以實現(xiàn)全英文授課。東京工業(yè)大學到2023年，將實現(xiàn)所有研究生講座和大班課用英語授課。立教大學秉承語言工具化的價值觀，強調“英語是實行課程多樣化、雙學位項目和國際合作項目的重要工具”，并積極和非英語地區(qū)尤其是東南亞國家聯(lián)盟（ASEAN）合作，規(guī)劃全英文學位項目。名古屋大學對留學生和日本學生設定不同的語言目標和前景規(guī)劃：“我們正逐步增加全英文學位項目以吸引留學生，也會借助雅思課程提升日本學生的國際化水平?！毕嗨频氖?，明治大學、金澤大學、創(chuàng)價大學也將采用托福等國際化英語考試來檢測和提高本土學生的語言水平。從這個角度看，這些大學體現(xiàn)出尊崇英語的語言信念。

雖然日語作為日本的官方語言，日語能力在日本學習或就業(yè)時至關重要，然而，大部分學校都沒有強調日語的地位。奈良先端科學技術大學院大學和東京大學在政策文本中明確強調日語的重要性。奈良先端科學技術大學院大學指出：“由于日語能力是在日本國內的企業(yè)或者海外的日企就職的必備條件，所以我們需要提升留學生的日語能力?！睎|京大學則認為日語對于開展高效的研究活動必不可少，強調“盡管全英文學位項目的授課語言是英語，高端教學和研究還是以日語為主”。

不難看出，在語言信念層面，盡管部分日本高校發(fā)揚了“頂尖全球化大學計劃”的政策精神，在本校政策文件的制定上重視外語教育和多元的校園文化，宣揚多語共存的語言信念，但是大部分學校仍將外語教育等同于英語教育，將“國際化”等同于“英語化”。這體現(xiàn)了日本文部省和日本高校在對“頂尖全球化大學計劃”語言政策的解讀上的不一致。此外，日語教育在“頂尖全球化大學計劃”對象校的語言政策中幾乎被忽略，體現(xiàn)了日語在各校國際化戰(zhàn)略語言規(guī)劃體系中的弱勢地位。

（二）日本高校全英文學位項目政策的語言實踐

37所對象校共開設了1046門全英文項目課程。開設全英文學位項目最多的3所高校為：國際教養(yǎng)大學（98.05%）、立命館亞洲太平洋大學（88.90%）和國際基督教大學（22.30%）。括號內的百分比為全英文學位項目在全校所有課程中所占的比例。國際教養(yǎng)大學是一所位于日本秋田縣的公立大學，建校時就以增加國際溝通交流為目標;立命館亞洲太平洋大學是日本大學教育史上第一所完全實施英日雙語教學的大學;而國際基督教大學則因小班精英教育和國際化路線享有盛名。所有對象校均要求留學生提供托福、雅思等英語能力證明，但就本項調研所示，幾乎沒有學校要求提供日語成績證明。值得注意的是，上智大學神學院的入學外語考試為留學生提供了多語選擇，留學生可以選擇用英語、德語、法語、西班牙語和意大利語中的一種進行外語考試。

此外，“頂尖全球化大學計劃”對象校的全英文學位項目在招生時，對留學生提出較高的英語要求，對日語或者其他語言則基本沒有要求。留學生申請項目時需要提供托福、雅思等英語能力證明，至少具備雅思6.0分或者托福80分以上的英語能力，比如東京外國語大學要求留學生英語成績達到雅思7.0分以上或者托福100分以上。在專業(yè)方面，日本“頂尖全球化大學計劃”對象校的全英文學位項目是以解決全球性問題的自然科學為主，不同專業(yè)對留學生的語言要求也存在差異。例如東京大學本科的亞洲文化全英文學位項目要求托福100分以上或者雅思7.0分以上，而全球科學專業(yè)的全英文學位項目要求雅思6.5分或者托福80分，部分研究生項目只要求留學生提交托福雅思成績而并未列出具體分數(shù)要求。

雖然在語言信念層面，部分“頂尖全球化大學計劃”對象校反映出多元化的價值取向，但是在語言實踐層面，“頂尖全球化大學計劃”對象校卻統(tǒng)一采取了絕對英語化的模式，這也揭示了語言信念和語言實踐的矛盾。

（三）日本高校全英文學位項目政策的語言管理

語言管理指權威機構或人士對語言信念和語言實踐的干涉行為（Spolsky 2004）。本研究具化為日本高校在全英文學位項目進行過程中提供的語言課程和語言服務。37所大學全英文學位項目后續(xù)提供的語言支持主要分為6種：學術英語課程、日語與日本文化課程、國際文化交流活動、同伴語言互助課程、海外交換留學項目和留學生宿舍。例如，九州大學將混合宿舍中的留學生比例提升到90%;北海道大學建立了“同伴互助項目”（Peer Support Program），通過學生間的交流互動提升在校學生的語言能力。日本國際大學則不定期組織國際文化節(jié)、大學奧運會等活動，幫助留學生融入當?shù)厣鐓^(qū)。早稻田大學開設了多語學習中心，提供學生多語輔導課，如英語和漢語的個別輔導。為了提高國際知名度，增加國際文化交流互動，關西學院大學在“臉書”（Facebook）上用英語新建了大學的宣傳頁面，同時專門設計了中文的官方網站，學校的宣傳手冊也相對增加了印度尼西亞語和越南語版本。

全英文學位項目后續(xù)的語言支持和服務折射出英語化傾向。例如，國際教養(yǎng)大學有開設“英語村”的慣例，提供學生“和英語母語者交流的機會”隱含了一種英美標準即國際標準的英語意識形態(tài)，尚未充分形成英語作為國際學術通用語的意識（Jenkins 2014）?！绊敿馊蚧髮W計劃”對象校的海外交換留學項目也以英語國家為主，千葉大學甚至實施強制性赴英語國家學習的項目。

此外，日本“頂尖全球化大學計劃”高校在后續(xù)語言管理上缺乏系統(tǒng)的學術英語支持。東京大學的語言學習中心表明：“我們將提供系統(tǒng)的外語課程幫助學生系統(tǒng)地學習日語和英語。通過學習語言文化知識，我們希望能提升留學生在東京大學的學習體驗?！倍渌髮W在政策文本上未有明確舉措以提高留學生的學術英語能力。換言之，如何提升留學生的學術英語水平并未被納入學校的語言管理范圍之內?？梢酝茰y，留學生能否提高學術英語能力取決于自身努力和所采用的策略，并非高校語言管理的關注點。

四、討 論

在語言信念層面，部分日本“頂尖全球化大學計劃”對象校在重視外語教育和多元文化的同時也突出了英語的中心地位，但也有部分對象校將國際化簡單等同于英語化。在語言政策實施過程中，對象校全英文學位項目呈現(xiàn)出英語單一化取向，忽視其他語言能力，并對留學生提出較高的英語能力要求，這體現(xiàn)了語言信念和其語言實踐的不一致。全英文學位項目在后續(xù)語言管理上以英語為主，雖然部分學校提供了多語交流活動，但缺乏針對留學生系統(tǒng)性的學術英語支持。根據以上研究結果，我們基于Spolsky（2004）的語言政策框架并結合語言意識形態(tài)展開以下討論。

（一）英語與多語并存的語言信念

日本政府在2014年以前的高等教育國際化政策中聚焦英語教育，在日本國內高等教育領域強化了英語化的語言意識形態(tài)（Hashimoto 2018）。與之前“30萬留學生計劃”等政策不同，日本文部省在“頂尖全球化大學計劃”中強調外語教育而非僅僅是英語教育，體現(xiàn)了在語言規(guī)劃和管理層面的方向性轉變。受到國家政策調整的影響，部分“頂尖全球化大學計劃”對象校在全英文學位項目語言政策的制定上也將“外語教育”和“多樣化”作為關鍵詞，反映了政治因素對語言信念從上至下的影響，同時可以看出國家政策對高校語言信念的導向作用（Spolsky & Hult 2008）。然而，大部分“頂尖全球化大學計劃”對象校卻仍然在語言規(guī)劃上將英語放在至高位置，將英語和國際化目標捆綁在一起，體現(xiàn)出英語至上的語言意識形態(tài)對語言政策的滲透（Shohamy 2006）。

國際化等同于英語化，這不僅是日本高校全英文學位項目語言信念中反映出的趨勢，也是全球范圍內高等教育國際化發(fā)展過程中的特點（Rose & McKinley 2018）。這種特點并不能被簡單理解為知識全球化的必然結果和純粹的語言發(fā)展過程。語言信念本質上是凝結了經濟、社會、文化、歷史、地緣政治等多重因素的復雜過程（鄭詠滟2015）。大部分“頂尖全球化大學計劃”對象校，全英文學位項目的語言信念都反映了單一的、線性的、以英語為中心的語言發(fā)展觀。在英語化等同于國際化的語言意識形態(tài)影響下，日本高校的全英文學位項目作為一項教育語言政策，可視作社會實踐標準和宏觀語言意識形態(tài)共同塑造的決策結果。

（二）充滿矛盾的語言實踐

語言實踐本應反映語言信念（Spolsky 2004），但是，雖然部分“頂尖全球化大學計劃”對象校在語言信念中反映出多元化的價值取向，在實際操作時對留學生的語言要求中卻顯示出英語化的傾向，體現(xiàn)了在實際操作過程中語言信念和語言實踐產生的沖突?！绊敿馊蚧髮W計劃”在語言政策上將重心從英語教育轉為外語教育，原本的意圖是通過全英文學位項目的實施幫助日本高校吸收具有多語能力的國際化人才。然而，由于此項政策在對“外語教育”的界定上闡述曖昧，缺乏具體方法論的指引，導致日本高校在從上至下的具體實施過程中將外語能力等同于英語能力，進一步鞏固了英語的絕對支配地位。面對高等教育領域的語言霸權現(xiàn)象（Song 2019），全英文學位項目在語言實踐上易陷入國際化等于英語化的迷思，甚至放棄本國語言。語言作為國家重要軟實力，如何善加利用以增強國家影響力和民族文化認同，是高等教育新一輪語言規(guī)劃和實踐過程中的重要議題。日本全英文學位項目在語言實踐過程中將英語視為純粹的知識傳遞工具，該認知不足以滿足當今社會多元語言和文化認同的要求;相反，語言實踐應重視語言的跨文化價值，納入多語衡量標準，以促進語言生態(tài)的良性轉變（Gao & Zheng 2019;Shen & Gao 2019）。該理念實際上在東京外國語大學政策文件對多語人才概念“不僅需要精通英語也應深入了解其他語言和文化”的闡述中有所體現(xiàn)，遺憾的是多數(shù)日本高校的語言實踐卻與之脫節(jié)。

日本“頂尖全球化大學計劃”的語言信念和實踐的矛盾也體現(xiàn)了語言實踐受到市場化的調節(jié)作用。英語在資本市場上的高度流動性以及英美在科學技術研發(fā)上的強勢地位，使英語在高等教育國際化過程中持續(xù)受到追捧。正如殖民化對語言傳播起到推動作用（趙守輝，張東波2012），日本在“頂尖全球化大學計劃”的實踐上照搬歐洲模式，也會面臨把日本高等教育推向教育領域新殖民霸權的風險（Pennycook 2017;Phillipson 2003，2006）。由于地緣優(yōu)勢，日本全英文學位項目吸引了大量亞洲國家的留學生（JASSO 2019）。日語是日本的官方語言和實際生活語言，但日本高校全英文學位項目在招生時卻對留學生僅提出英語要求，對日語不做要求。留學生尤其是來自非英語母語國家的亞洲留學生，在入學后的學習和生活過程中很容易遇到語言問題以及身份認同方面的困惑（Aizawa & Rose 2019;Nakane et al. 2015），不利于全英文學位項目的穩(wěn)定和長遠發(fā)展。語言并非自然存在的研究對象，而是在不同時間和空間內構筑起來的多維度概念（Heller 2011），不僅是交際工具，也是拓展認知能力、融合跨文化、跨語際知識體系的重要資源（Blommaert 2010）。日本高校全英文學位項目在語言實踐上片面關注英語標準化考試成績而忽視語言素養(yǎng)，不僅會造成學生變成缺乏文化底蘊的空殼（Singh 2005），不同專業(yè)的語言要求僅以標準化英語考試成績區(qū)分，忽略專業(yè)性的語言能力，也會在后續(xù)知識資源的獲取和產出層面給留學生造成障礙。

（三）具有英語化傾向的語言管理

日本高校在招生上將語言能力視為學生的符號資本（Bourdieu 1991）。嫻熟的英語能力由標準化測試成績體現(xiàn)，使留學生得到進入日本高等學府的機會，獲得其他學術和社會資源。但同時語言能力差異也會造成學習過程中的不平等（Chen 2010）。來自不同地區(qū)的留學生攜帶著不同程度的英語語言資本進入全英文學位項目，而語言管理的缺失會加劇留學生語言資本的不平等，導致同一個語言政策帶來的“不均衡的結果”（Song 2019）。

面臨語言信念和語言實踐的沖突，日本高校全英文學位項目的語言管理作為一種顯性的干涉行為，可從語言資源觀的角度持續(xù)開展多語文化活動，糾正語言工具化傾向，促進“頂尖全球化大學計劃”對象校多元化的語言信念到語言實踐的轉變。同時，日本高校全英文學位項目政策在語言管理上若能設定具體明晰的目標，后續(xù)提供系統(tǒng)的、學術化的語言課程，則可幫助學生豐富符號和文化資本，完善知識體系，增強學生在全球人力資源市場上的競爭力。

五、結 語

全英文學位項目作為語言政策和政治話語，在高等教育國際化、學術自主、權利平衡等方面扮演著重要角色。在國際形勢復雜多變的新歷史階段，全英文學位項目的語言規(guī)劃更需要體現(xiàn)時代性。全英文學位項目不應被理解為絕對英語化的教育，而是在多語共存的背景下以英語作為學術通用語獲得學科知識的過程（Gu & Lee 2018;Jenkins 2014）。全英文學位項目需尊重學習者本來的語言背景，并在實施過程中注重本土語言和英語的平衡。日本高等教育的全英文學位項目政策在中觀層面的英語化傾向，過度強調了語言作為交際工具的技術性價值，忽略了語言在知識產出，社會階層流動，個人身份、國家、民族和文化認同等方面的象征性職能（Blommaert 2010;Block 2015）。在高等教育國際化的進程中，有著豐富人文歷史的亞洲探究如何避免采取趨同化的“盎格魯-撒克遜”發(fā)展模式，需要更多反省和思索。

盡管本研究討論的是日本高校的語言政策，但是對相似語境下的語言教育政策具有一定的啟示。國家在制定語言政策時應關注教育國際化和本土化的平衡。高校作為政策實施的主體可從語言信念、實踐和管理3個維度結合本校特色，打破語言障礙，崇尚多語共存，關注潛在人才的語言能力背后代表的國際理解能力或跨文化體驗，鼓勵跨文化、跨語際的知識產出。以日本為例，政府可通過制定明確的多語政策促進本國留學生資源的多樣性。日本高校在全英文學位項目的招生要求中可適當增加對日語能力要求，幫助留學生更好融入日本社會。同時，高?？山Y合本校特色，在招生時關注留學生的多語背景，并在項目實施過程中增加留學生教室內外的多語體驗，在人才培養(yǎng)上利用其連接國家政策和就業(yè)市場的關鍵性地位，實現(xiàn)知識的蓬勃創(chuàng)新和多元文化的繁榮共生。

本文通過探索日本全英文學位項目政策在中觀高校層面的建構與實施，揭示了日本全英文學位項目政策在中觀層面實施過程中語言間的沖突與競爭，折射出政策意圖和政策實施之間的矛盾。研究進一步推進了學界對全英文學位項目教育語言政策的思考，從語言意識形態(tài)的視角對教育語言政策的實施展開批評性反思。結果有助于促使非英語國家高等教育對“高等教育國際化”“全英文項目”等概念重新思考，尤其需要質疑“全英文”是否等于“唯英文”，以此反思高等教育國際化步入多元文化時代面臨的種種挑戰(zhàn)。

本研究聚焦中觀層面，存在一定局限性，數(shù)據全部來自截至2020年12月的網站信息，因為疫情等原因的更新不在本文的討論范圍之內。此外，本項調研未能獲知日本高校全英文學位項目政策的實際教學語言和學習者的語言生活實際狀況。因此，后續(xù)研究可繼續(xù)探索微觀層面，關注留學生的跨語際認知能力、跨文化適應程度和身份認同等問題（Nakane et al. 2015;Song 2019），亦可采取批判民族志的方法對亞洲全英文學位項目的語言管理和實踐進行比較研究。

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責任編輯：魏曉明

作者簡介：邱譯曦，女，復旦大學博士研究生，主要研究方向為應用語言學。電子郵箱：yxqiu20@fudan.edu.cn。鄭詠滟，女，復旦大學教授，主要研究方向為應用語言學。電子郵箱：yongyanzheng@fudan.edu.cn。