文秋芳　陳堅(jiān)林　柯安竹　趙蓉暉　高雪松　彭劍娥

非通用語專業(yè)人才培養(yǎng)面臨挑戰(zhàn)

文秋芳（北京外國(guó)語大學(xué)中國(guó)外語與教育研究中心/國(guó)家語言能力發(fā)展研究中心） 我國(guó)的非通用語一般指英、法、俄、西、阿、德、日7個(gè)語種以外的所有外語。從數(shù)億人使用的印地語、印尼語，到幾十萬人使用的島國(guó)語言，其所涉國(guó)家和社會(huì)的情況千差萬別。為提升國(guó)家語言能力，滿足我國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、外交、文化、科技交流的需求，教育部要求北京外國(guó)語大學(xué)在2020年之前開齊所有與中國(guó)建交國(guó)家的100余種官方語言的專業(yè)。這是一項(xiàng)政治任務(wù)，北京外國(guó)語大學(xué)已提前完成。但在本科招生目錄上開齊外語語種專業(yè)，這只是萬里長(zhǎng)征的第一步，目前非通用語專業(yè)人才培養(yǎng)面臨著一系列挑戰(zhàn)。

一、師資現(xiàn)狀及教師面臨的挑戰(zhàn)

我們?cè)?jīng)對(duì)北外10位非通用語教師進(jìn)行了深度訪談，對(duì)非通用語專業(yè)教師隊(duì)伍所面臨的挑戰(zhàn)有了進(jìn)一步理解（詳見文秋芳、張虹《我國(guó)高校非通用外語教師面臨的挑戰(zhàn)與困境：一項(xiàng)質(zhì)性研究》，《中國(guó)外語》2017年第6期）。

1.師資嚴(yán)重缺乏

非通用語專業(yè)一般師資偏少，尤其是北外近年來新開設(shè)并已招生的非通用語專業(yè)，常常每個(gè)語種只有3位老師，其中一位為外教，另兩位是可戲稱為“娃媽”或“孕媽”的年輕女教師，且通常只有兩位教師在崗。即將招生的新專業(yè)目前師資可能還沒有完全到位。學(xué)校在留學(xué)基金委的支持下，已經(jīng)外派一名年輕教師到語言對(duì)象國(guó)學(xué)習(xí)?？梢韵胂?，這些即將開設(shè)的專業(yè)，師資不足的問題將更為突出。

2.教學(xué)資源極端匱乏

新開設(shè)一個(gè)非通用語專業(yè)就會(huì)面臨一場(chǎng)挑戰(zhàn)，在國(guó)內(nèi)既無教材也無語法書和詞典的窘?jīng)r下，教學(xué)內(nèi)容還要教師自找自定，逐步積累教學(xué)資源。這是一項(xiàng)開創(chuàng)性工作，壓力巨大，備課工作難度大。教師們深感自己責(zé)任重大。尤其是面對(duì)一群充滿活力的年輕大學(xué)生，如果不能為他們提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)材料，我們的教師就會(huì)產(chǎn)生一種莫名的“負(fù)罪感”。盡管他們認(rèn)真負(fù)責(zé)、竭盡全力，但也必須承認(rèn)，教材建設(shè)、語法書編寫和詞典編纂，不可能在短時(shí)間內(nèi)完成，這需要時(shí)間，需要積累。

3.工作負(fù)擔(dān)異常繁重

不能與大語種相比，非通用語專業(yè)的老師什么課都要教，什么事都要做。非通用語專業(yè)常常是幾年才招一屆學(xué)生。學(xué)生進(jìn)校后，這個(gè)專業(yè)的老師要全程跟班教學(xué)，承擔(dān)1～4年級(jí)所有的專業(yè)課，從語言技能（聽說讀寫譯）課到國(guó)情文化課，樣樣課都要上。與此同時(shí)，她們還要兼顧輔導(dǎo)員、教學(xué)秘書、外事秘書以及辦公室主任應(yīng)承擔(dān)的各種行政事務(wù)。一個(gè)小語種專業(yè)面對(duì)一個(gè)對(duì)象國(guó)，凡對(duì)象國(guó)有領(lǐng)導(dǎo)、要人來我國(guó)訪問，一般都會(huì)安排到北外參觀，目的也是與學(xué)習(xí)自己國(guó)家語言的學(xué)生見面交流。外事工作無小事。每逢遇到這樣的官方訪問，兩位中國(guó)教師就要忙得不可開交，院系其他教師也很難幫上忙。

二、就業(yè)現(xiàn)狀及學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)

1.非通用語水平對(duì)就業(yè)影響程度不等

北外非通用語專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況總體很好，但他們找工作時(shí)對(duì)所學(xué)非通用語水平的依賴程度差別很大。例如，我國(guó)倡議的“一帶一路”建設(shè)增加了對(duì)一些原來“冷語種”人才的需求，以斯里蘭卡的僧伽羅語為例。北外僧伽羅語專業(yè)1961年招生，2000年之前每8年招一屆，自2000年起每4年招一屆，自2021年起計(jì)劃每2年招一屆。目前已有9屆本科畢業(yè)生，就業(yè)率100%，需要使用僧伽羅語的崗位達(dá)到90%。2016屆本科畢業(yè)生是全校平均薪酬第一，同時(shí)對(duì)專業(yè)滿意度也是第一。與僧伽羅語專業(yè)相比，挪威語專業(yè)的情況就很不一樣，2007年開始招收第一屆，每4年招收一屆，目前已有3屆畢業(yè)生。雖然就業(yè)率達(dá)100%，但需要直接運(yùn)用挪威語的崗位每屆全班只有1～2人。在非通用語專業(yè)中，挪威語專業(yè)的情況更具普遍性。

2.對(duì)非通用語專業(yè)學(xué)習(xí)態(tài)度迥異

由于非通用語水平對(duì)就業(yè)影響的程度迥異，這就導(dǎo)致學(xué)生對(duì)各自的非通用語專業(yè)學(xué)習(xí)態(tài)度大相徑庭。凡是就業(yè)對(duì)所學(xué)語言依賴程度不高的專業(yè)，學(xué)生就把主要精力放在學(xué)習(xí)其他課程上。以北外挪威語專業(yè)某個(gè)二年級(jí)學(xué)生為例。她每周上39節(jié)課，除了挪威語專業(yè)課、公共基礎(chǔ)課外，還修讀了英語、法語、會(huì)計(jì)、營(yíng)銷、管理等不同課程，一般每天有6節(jié)課，最多的一天有8節(jié)課。很顯然，她選修這么多課程，目的就是增強(qiáng)在就業(yè)市場(chǎng)上的競(jìng)爭(zhēng)力。教授該年級(jí)挪威語專業(yè)課的教師非常擔(dān)心他們的挪威語學(xué)習(xí)。畢竟是一門從零起點(diǎn)開始學(xué)習(xí)的語言，不花費(fèi)足夠時(shí)間，不下苦功夫，怎么能夠?qū)W會(huì)呢？與此同時(shí)這位老師也理解，這些學(xué)生如此努力、辛苦地學(xué)習(xí)專業(yè)以外的課程，也是迫不得已。據(jù)初步統(tǒng)計(jì)，目前北外挪威語專業(yè)二年級(jí)18名學(xué)生平均每人周課時(shí)數(shù)為38。與此相比，北外僧伽羅語專業(yè)學(xué)生平均每人周課時(shí)數(shù)為28，盡管也有一大半學(xué)生選擇了雙學(xué)位或輔修課程。他們的任課教師反映，學(xué)生對(duì)僧伽羅語的學(xué)習(xí)非常愿意下功夫，這可能與就業(yè)有很大關(guān)系。

三、相應(yīng)建議

在我國(guó)高校增設(shè)外語語種，開齊與我國(guó)所有建交國(guó)的官方語言專業(yè)是國(guó)家的語言戰(zhàn)略，為的是提升國(guó)家語言能力，同時(shí)也是體現(xiàn)我國(guó)對(duì)建交國(guó)的尊重。所以，參與新建非通用語專業(yè)的教師就是在為國(guó)家做奉獻(xiàn)，也可以說是一種犧牲。相關(guān)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該對(duì)他們給予特別的關(guān)心和愛護(hù)，尤其是職稱晉級(jí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如果用衡量大語種或歷史悠久的非通用語專業(yè)教師的尺子來衡量新建非通用語專業(yè)教師，就有失公平。筆者建議，把他們建設(shè)新專業(yè)的開創(chuàng)性成績(jī)作為職稱晉升的要件之一。學(xué)生就業(yè)壓力大，對(duì)所學(xué)語種專業(yè)就業(yè)預(yù)期不明朗的學(xué)生，是否可以在尊重個(gè)人選擇的基礎(chǔ)上，師生共同探討“如何平衡非通用語學(xué)習(xí)與其他選修課程學(xué)習(xí)的關(guān)系”這一問題，而不是讓學(xué)生自己完全無計(jì)劃、無目標(biāo)的隨意選課，成為整天在不同教室之間穿梭的“上課專業(yè)戶”“學(xué)分大戶”，忙得甚至顧不上鍛煉身體，沒有時(shí)間參加社會(huì)活動(dòng)。筆者建議各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該認(rèn)真研究，拿出對(duì)策，來應(yīng)對(duì)非通用語專業(yè)教師和學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)，使我國(guó)非通用語專業(yè)能夠健康、有序、高質(zhì)量發(fā)展。

要重視外語教材史研究

陳堅(jiān)林（上海外國(guó)語大學(xué)中國(guó)外語戰(zhàn)略研究中心） 新時(shí)代高校語言教育政策主要反映在外語教學(xué)上，而最能體現(xiàn)外語教學(xué)整體面貌的就是外語教材，因此要更好地體現(xiàn)高校語言教育政策在教學(xué)上的延續(xù)性，就應(yīng)該重視教材發(fā)展史的研究。

外語教材作為溝通中國(guó)傳統(tǒng)文化與西方現(xiàn)代文明的橋梁和紐帶，一直備受關(guān)注。2017年7月，為貫徹落實(shí)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下大中小學(xué)教材建設(shè)的意見》，國(guó)務(wù)院決定成立國(guó)家教材委員會(huì)，凸顯了教材建設(shè)對(duì)于教育發(fā)展的全局性重要意義。2018年10月，教育部印發(fā)《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，要求全面提高教材編寫質(zhì)量，加強(qiáng)教材研究，創(chuàng)新教材呈現(xiàn)方式和話語體系，實(shí)現(xiàn)理論體系向教材體系轉(zhuǎn)化、教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化、知識(shí)體系向?qū)W生的價(jià)值體系轉(zhuǎn)化，使教材更加體現(xiàn)科學(xué)性、前沿性，進(jìn)一步增強(qiáng)教材針對(duì)性和實(shí)效性，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

國(guó)外外語教材研究始于20世紀(jì)80年代，被看作教學(xué)研究的分支，通常以某教學(xué)方法的操作案例呈現(xiàn)。其內(nèi)容集中于教材評(píng)估和選擇或?qū)滩木帉懡o出可行性建議等方面。20世紀(jì)90年代中期開始，教材研究成為獨(dú)立的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，涵蓋了教材評(píng)估、改編、設(shè)計(jì)、出版、開發(fā)和研究等方面，統(tǒng)稱為“教材發(fā)展”，重要研究成果層出不窮，在高校及教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)如何使用教材促進(jìn)語言學(xué)習(xí)等方面邁出了重要的一步。但是，國(guó)外學(xué)者對(duì)語言教材的研究多為共時(shí)性研究，涉及的領(lǐng)域和話題較為分散，個(gè)性的討論多于共性的分析，缺乏學(xué)術(shù)史維度上的收集及整理，不能適應(yīng)外語教材持續(xù)發(fā)展和深入研究的客觀需要。我國(guó)教育界歷來重視教材建設(shè)和研究。近年來，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)外語教材的研究多是歷時(shí)性研究，重視對(duì)外語教材發(fā)展的總結(jié)和展望，如胡壯麟《新世紀(jì)的大學(xué)英語教材》（《外語與外語教學(xué)》2005年第11期）解讀了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對(duì)大學(xué)英語教材的深遠(yuǎn)影響，陳堅(jiān)林《大學(xué)英語教材的現(xiàn)狀與改革》（《外語教學(xué)與研究》2007年第5期）在總結(jié)20世紀(jì)60年代以來的4代大學(xué)英語教材共同特征的基礎(chǔ)上提出“第五代大學(xué)英語教材”的構(gòu)想;王進(jìn)軍、馮增俊《國(guó)際外語教材發(fā)展的演進(jìn)特征及其走向探索》（《比較教育研究》2009年第6期），黃建濱、于書林《20世紀(jì)90年代以來我國(guó)大學(xué)英語教材研究：回顧與思考》（《外語界》2009年第6期），陳珍珍《論我國(guó)大學(xué)英語教材編寫的演進(jìn)軌跡》（《浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2010年第2期），柳華妮《國(guó)內(nèi)英語教材發(fā)展150年：回顧與啟示》（《山東外語教學(xué)》2011年第6期），以及楊港、陳堅(jiān)林《2000年以來高校英語教材研究的現(xiàn)狀與思考》（《外語與外語教學(xué)》2013年第2期）相繼對(duì)外語教材（尤其是大學(xué)英語教材）編寫史和研究狀況進(jìn)行了描述和梳理。這些研究成果涉及外語教材的基本內(nèi)涵、理論淵源、實(shí)踐基礎(chǔ)、歷史沿革及當(dāng)代價(jià)值等內(nèi)容，但多數(shù)僅限于理論層面的探討，缺乏學(xué)理分析和史料支撐，故而研究的系統(tǒng)性不強(qiáng)。綜上，當(dāng)前我國(guó)高校外語教材研究急需在以下3方面有所改進(jìn)：（1）研究的落腳點(diǎn)多是在總結(jié)某一個(gè)階段外語教材編寫特征，并從中發(fā)現(xiàn)教材領(lǐng)域的新問題，再奠定教材發(fā)展的新基石，在選取時(shí)間跨度、素材豐富程度、涉及語種廣度、理論研究深度等方面都略有欠缺和不足，沒有把百余年來外語教材的發(fā)展主線和具體歷程梳理清楚。（2）混淆了外語教材研究與外語教學(xué)研究的譜系關(guān)系和區(qū)別之處，用后者替代前者的現(xiàn)象較為突出，沒有把外語教材研究的鮮明特色體現(xiàn)出來，特別是在新時(shí)代外語教學(xué)面臨重大轉(zhuǎn)型的關(guān)口，沒能理解外語教材的新內(nèi)涵，更沒有找到將有中國(guó)特色的外語教材新體系融入外語教育發(fā)展的新途徑。（3）“一帶一路”倡議背景下外語教材如何適應(yīng)人才培養(yǎng)新形勢(shì)是一個(gè)嶄新的課題，需要借鑒、解讀教材發(fā)展史以形成新思路，發(fā)現(xiàn)新方法。但目前看來，文獻(xiàn)史料整理遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于外語教材發(fā)展的需要，制約了外語教材研究的深入，這就為當(dāng)前國(guó)家的教材政策和教材管理，包括教材開發(fā)、教材意識(shí)形態(tài)的導(dǎo)入以及教材中價(jià)值體系的構(gòu)建等提供了進(jìn)一步研究與探討的學(xué)術(shù)空間。

鑒于此，我們應(yīng)該要重視和加強(qiáng)在現(xiàn)行語言教育政策下的外語教材史的研究，尤其是要梳理從京師同文館成立至今160年來我國(guó)外語教材發(fā)展的歷史，串聯(lián)有標(biāo)志性意義的外語教育重大事件、重要政策、結(jié)構(gòu)調(diào)整、各項(xiàng)改革等，前后相繼、古今貫通，形成整理教材發(fā)展歷程和研究當(dāng)前教材建設(shè)實(shí)踐的良好互動(dòng)，推動(dòng)新時(shí)代有中國(guó)特色的外語教材建設(shè)工作，使之服務(wù)于構(gòu)建外語教育話語體系，增強(qiáng)國(guó)家文化軟實(shí)力的歷史進(jìn)程。這對(duì)“一帶一路”倡議背景下外語教材發(fā)揮引薦西方文明，傳播中國(guó)文化的媒介作用將產(chǎn)生積極影響。

香港特區(qū)語言教育規(guī)劃得失談

柯安竹（Andy Kirkpatrick）（澳大利亞格里菲斯大學(xué)） 語言教育政策的制定者和規(guī)劃者對(duì)語言教育政策整體觀的形成發(fā)揮著重要作用。換言之，他們需要確保任何語言教育政策在不同教育階段（例如從小學(xué)到中學(xué)再到大學(xué)）和不同部門的一致性，這樣各行各業(yè)才可能都支持該政策。盡管香港特別行政區(qū)語言教育政策的本意是好的，但是該政策前后不一致，存在矛盾的地方。

香港目前的語言政策旨在使香港公民掌握兩文（中文和英文）和三語（普通話、粵方言和英語）。該政策的目標(biāo)是值得稱贊的，但它在出臺(tái)之前并沒有經(jīng)過辯論或規(guī)劃，只是由香港回歸后的首位行政長(zhǎng)官董建華宣布，并沒有為學(xué)校提供如何實(shí)施該政策的指南。但政府確實(shí)在語言政策方面做了一個(gè)意義重大的調(diào)整。回歸前，中學(xué)授課語言是由每個(gè)學(xué)校自己決定的。事實(shí)上，這意味著大部分學(xué)校標(biāo)榜自己以英語作為授課語言，因?yàn)橄愀壅Y助的8所大學(xué)有6所使用英語作為授課語言，所以家長(zhǎng)自然而然想讓自己的孩子在中學(xué)接受以英語為授課語言的教育。政府允許6所政府資助的大學(xué)和所有的私立大學(xué)自行制定語言教育政策，這是語言教育政策在不同教育階段不一致的表現(xiàn)之一。政府允許大學(xué)把英語作為授課語言，這對(duì)中學(xué)乃至小學(xué)階段的授課語言有著巨大的反撥效應(yīng)，所以回歸后大部分中學(xué)都聲稱自己以英語作為授課語言，而事實(shí)上，許多學(xué)校只是名義上把英語作為授課語言。筆者在20世紀(jì)70年代初曾作為英語教師培訓(xùn)者在香港工作過，并觀察了許多所謂以英語作為授課語言的課堂。在這些課堂上，老師把英語課本的內(nèi)容翻譯成粵方言，學(xué)生則用中文在課本上匆匆做筆記。這種方法在當(dāng)時(shí)很普遍，被稱為“文本翻譯”法。

香港政府在1998年進(jìn)行政策調(diào)整，只允許一部分中學(xué)以英語為授課語言。這一調(diào)整是合理的，但不合理的做法是政府只允許最好的學(xué)校（被劃分為一等的學(xué)校）繼續(xù)使用英語作為授課語言。結(jié)果有大約75%的中學(xué)不得不變成以中文為授課語言的學(xué)校。因?yàn)檫@些學(xué)校屬于二等或三等學(xué)校，這很明顯在以英文和以中文為授課語言的學(xué)校之間制造了等級(jí)差別。需要指出的是，香港中文大學(xué)是政府資助的一所大學(xué)，它在1963年建立，并以中文作為授課語言，但也要求學(xué)生在入學(xué)考試中取得良好的英語成績(jī)。香港中文大學(xué)在近幾年增加了以英語為授課語言的課程，目的是提升學(xué)校在世界大學(xué)排名中的名次，而世界大學(xué)排名把“國(guó)際化”和開設(shè)以英語為授課語言的課程作為一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。后來學(xué)生把大學(xué)告上法庭，稱大學(xué)違反大學(xué)章程，沒有提供完整的以中文為授課語言的教育。最后學(xué)生敗訴，法庭裁定大學(xué)有權(quán)決定自己的授課語言。

讓75%的中學(xué)成為以中文為授課語言的學(xué)校，這一政策的直接影響是家長(zhǎng)要求政府允許這些學(xué)校使用英語教一些科目。在新千年的頭十年里，家長(zhǎng)的這些要求不絕于耳。此外，雇主也擔(dān)心新進(jìn)雇員的英語水平不及早年入職的雇員。家長(zhǎng)的要求和雇主的擔(dān)心迫使政府采取了一些溫和的措施。2011年，政府允許以中文為授課語言的學(xué)校中達(dá)到特定標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校使用英語授課。這一政策調(diào)整使得中文學(xué)校中使用英語授課的科目增加，而使用中文授課的科目減少。

再說小學(xué)教育。傳統(tǒng)上，小學(xué)教育使用粵方言授課，英語只用來教英語科目?；貧w后普通話的使用增加，包括使用普通話教中文科目，使用普通話教中文將提高學(xué)生的中文讀寫能力。特區(qū)政府希望香港與內(nèi)地保持更為緊密的關(guān)系，而語言是促進(jìn)兩地緊密關(guān)系的一個(gè)重要工具。

所有這些意味著香港目前的語言教育政策有些雜亂無章。對(duì)英文和中文缺乏一致的目標(biāo)是該政策最大的缺陷。與此同時(shí)，盡管所有人都認(rèn)識(shí)到英語的重要性，但是政府并沒有研制相關(guān)指南確保人們掌握英語。

在一個(gè)整體的語言政策框架下系統(tǒng)教授普通話、粵方言和英語，這樣可以實(shí)現(xiàn)“兩文三語”的目標(biāo)?；浄窖允窍愀鄞蠖鄶?shù)人的自然母語，應(yīng)在小學(xué)繼續(xù)作為授課語言。普通話和英語應(yīng)作為小學(xué)早期階段的科目，然后作為小學(xué)一些科目的授課語言并逐漸擴(kuò)展到中學(xué)階段。為使大學(xué)語言政策產(chǎn)生積極的反撥效應(yīng)，政府應(yīng)該堅(jiān)持資助那些將中文和英文作為授課語言的大學(xué)。

發(fā)揮高校語言政策在高級(jí)人才培養(yǎng)和社會(huì)文化建設(shè)中的引領(lǐng)作用

趙蓉暉（上海外國(guó)語大學(xué)中國(guó)外語戰(zhàn)略研究中心） 高等教育是培養(yǎng)高級(jí)專門人才的社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域，承擔(dān)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和文化傳承等職責(zé)使命，始終都是培養(yǎng)高端人才和引領(lǐng)社會(huì)文化的核心社會(huì)領(lǐng)域。其中的語言政策，不僅服務(wù)于高等教育的目標(biāo)，也對(duì)民眾的語言認(rèn)知和社會(huì)語言生活等產(chǎn)生重要影響。這一領(lǐng)域的語言政策內(nèi)涵豐富，主要包括兩個(gè)基本維度。

一、教學(xué)語言政策

教學(xué)語言（medium language）指開展（非語言類）教學(xué)活動(dòng)所使用的語言。由于高等教育的對(duì)象是業(yè)已完成中等教育且經(jīng)過嚴(yán)格篩選的學(xué)生，因此在教學(xué)語言的選擇上普遍采用國(guó)家主體語言（標(biāo)準(zhǔn)語），這是多語國(guó)家的普遍做法，即便在擁有地方官方語言的國(guó)家也基本如此。因此，掌握和使用國(guó)家主體語言，是教學(xué)語言政策的首要目標(biāo)。

由于高等教育所具備的高端性和開放性特點(diǎn)，采用國(guó)際通用性語言（目前主要為英語）作為教學(xué)語言的政策在眾多國(guó)家廣為施行。例如德國(guó)、荷蘭、比利時(shí)等國(guó)，20世紀(jì)下半葉就推出了眾多全英文教學(xué)項(xiàng)目;我國(guó)則在2007年發(fā)布《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》，明確要求高校推動(dòng)全英文課程建設(shè)，目前已將此政策延伸到研究生教育層面;在以堅(jiān)守法語地位聞名的法國(guó)，2013年頒布的《高等教育法》也大幅度放寬了對(duì)外語作為教學(xué)語言的限制。將國(guó)際通用性語言用作專業(yè)教學(xué)的媒介語言，一方面可使師資配備、教學(xué)內(nèi)容等直接利用更多海外資源，另一方面可作為培養(yǎng)學(xué)生外語能力、提升其國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的途徑，同時(shí)還可成為吸引海外留學(xué)生、適應(yīng)教育國(guó)際化的有效手段。在施行這類政策的國(guó)家，雖然都出現(xiàn)了反對(duì)的聲音，但政策大方向始終沒有改變。

二、目標(biāo)語言政策

目標(biāo)語言（target language）指通過語言學(xué)習(xí)需要掌握的語言。由于世界上的語言總數(shù)接近7千種，選擇哪些語種來教授直接體現(xiàn)決策者對(duì)世界語言格局和語言價(jià)值的判斷。其中，本國(guó)主體語言能力的專業(yè)化培養(yǎng)和應(yīng)用，在高等教育中始終占有重要地位。

對(duì)其他語言的選擇，目前較通行的標(biāo)準(zhǔn)包括語言分布、政治價(jià)值、信息價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、文化價(jià)值、情感價(jià)值等，往往需要綜合多種因素進(jìn)行考察和抉擇。即使在同一國(guó)家，不同高校的選擇也有不同，例如我國(guó)最重要的兩個(gè)專業(yè)外語人才培養(yǎng)基地中，北京外國(guó)語大學(xué)要開齊所有與中國(guó)建交國(guó)家的百余種官方語言，體現(xiàn)我國(guó)對(duì)建交國(guó)的尊重，豐富國(guó)家語言人才的多樣性;上海外國(guó)語大學(xué)則著力建設(shè)“戰(zhàn)略語言”，為國(guó)家和地方發(fā)展、推動(dòng)文明交流互鑒提供最急需的關(guān)鍵人才儲(chǔ)備，開設(shè)的語種除常用外國(guó)語言外，還包括中亞和中東歐語言、重要的古文明語言（拉丁語、古希臘語、古英語、梵語、古典敘利亞語、巴列維語、古典納瓦特語、阿卡德語、蘇美爾語、古典希伯來語）等。

2001年，中國(guó)正式加入世界貿(mào)易組織后，國(guó)內(nèi)對(duì)多語種人才的需求達(dá)到前所未有的程度，“小語種熱”不僅經(jīng)常見諸報(bào)端，還推動(dòng)了高等教育中的外語教育改革。一方面，非通用外語專業(yè)通過“綠色通道”享受特別優(yōu)待，可以優(yōu)惠條件優(yōu)先選才;另一方面，公共外語教育中“英語獨(dú)大”的現(xiàn)象開始有所改觀。此后，隨著“一帶一路”倡議的提出和我國(guó)國(guó)際合作的不斷拓展與深入，高等教育中作為目標(biāo)語言的外語語種的多樣性顯著增加，不僅專業(yè)外語如此，公共外語教育也日趨多元，教育部關(guān)于大學(xué)公共外語多語種教育的政策即將出臺(tái)。

筆者認(rèn)為，高等教育是高端語言人才（涵蓋本國(guó)語言和外國(guó)語言）的主要供給者，其語言政策相對(duì)比較寬容，以滿足高等教育的社會(huì)使命為核心目標(biāo)。這一領(lǐng)域的語言政策內(nèi)涵十分豐富，還有不少內(nèi)容值得研究與探討。