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        基于教育目標(biāo)分類學(xué)的《土力學(xué)與地基基礎(chǔ)》課程教學(xué)研究

        2021-04-25 03:20:02張?zhí)忑?/span>張宏斌
        關(guān)鍵詞:土體環(huán)節(jié)教學(xué)模式

        路 平,張?zhí)忑垼瑥埡瓯?,?娟

        (海南大學(xué) 土木建筑工程學(xué)院,海南 ???570228)

        2018年教育部提出了要堅持“以人為本”,推進“四個回歸”,逐步淘汰“水課”,打造“金課”,切實提高本科課程的教學(xué)質(zhì)量.為此,各地高校也紛紛出臺了改革方案,其中不乏強化教學(xué)過程管理、取消清考制度等具體措施.大學(xué)教師肩負著實現(xiàn)教育強國的重任與使命,因此,只有努力地拓展課堂信息量,增加課程深度,才能使大學(xué)生合理地“增負”.但是,目前工科教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂觀,部分學(xué)生在課堂中對計算推導(dǎo)產(chǎn)生了畏難情緒,課后只會機械地記憶理論,缺乏靈活運用理論的能力;部分教師在課堂中只傾向于專業(yè)教育,這在一定程度上扼殺了學(xué)生的興趣和創(chuàng)造力.在此背景下,如何扭轉(zhuǎn)這種不利局面,如何有效地提高本科生的培養(yǎng)質(zhì)量,這就成為必須面對的問題.解決之道就在于持續(xù)推進課程內(nèi)容的更新,推動課堂革命[1].海南大學(xué)提出要將每門課程逐步打造成“金課”的目標(biāo),其第一步就是要將每一堂課打造成“一堂好課”.

        《土力學(xué)與地基基礎(chǔ)》是土木工程學(xué)科高年級本科課程中的難點課,其教學(xué)內(nèi)容覆蓋面廣,涵蓋了工程地質(zhì)、土力學(xué)、基礎(chǔ)工程等多門專業(yè)課的知識,其理論分析的難度大,如荷載、強度、變形等計算需要綜合運用多門力學(xué)基礎(chǔ)課的理論,在32學(xué)時中需要講授51個知識點,因此如何在有限的學(xué)時內(nèi)幫助學(xué)生理解大量抽象的設(shè)計原理,增強學(xué)生對實際工程的感性認識,這是亟需解決的問題.鑒于此,本研究基于教育目標(biāo)分類學(xué),采用“六環(huán)節(jié)一循環(huán)”的模式,將“高階認知”融入到每“一堂好課”中,探索性地進行了教學(xué)改革,同時將改進后的模式與傳統(tǒng)模式的教學(xué)效果進行了對比與分析,以期為工科本科教學(xué)的改革提供參考.

        1 課堂教學(xué)的改革思路

        1.1 基于“教育目標(biāo)分類學(xué)”的教學(xué)理念世界著名教育家Bloom在其創(chuàng)立的“教育目標(biāo)分類學(xué)”中將認知過程分成了“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價與創(chuàng)造”等六個維度,其中后三個維度屬于認知的高階模式[2].然而,傳統(tǒng)的專業(yè)教育模式基本上是停留在前三個維度上,即教師在課堂上將知識灌輸給學(xué)生,學(xué)生記住概念和理解方法后去完成課后習(xí)題,這種模式往往很難達成“舉一反三”的效果.顯然,這種“單向靜態(tài)”的低階教學(xué)模式已不符合“四個回歸”的要求,如圖1(a).打造“一堂好課”,首先要讓學(xué)生從生活中發(fā)現(xiàn)與專業(yè)知識相關(guān)的問題,使他們對知識本身產(chǎn)生好奇,從而使他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力,這才是更順應(yīng)時代要求的教學(xué)方向.為此,本研究基于“教育目標(biāo)分類學(xué)”[3],嘗試對傳統(tǒng)專業(yè)教育模式融入了“高階”認知的過程,提出了“六環(huán)節(jié)一循環(huán)”的改革思路,如圖1(b).

        施教之功,貴在引路.故本改革注重引題環(huán)節(jié),用學(xué)生感興趣的現(xiàn)實生活話題吸引其注意力,通過設(shè)計與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的具有趣味性和參與度的案例,將知識點“調(diào)配”出來,降低學(xué)生的畏難情緒,即通過趣味式教學(xué)—“吊起胃口”來代替“喂食”.

        對于記憶與理解兩環(huán)節(jié),本改革跳出了原有的教材內(nèi)容,重新調(diào)整和組合了碎片化的知識,使課堂所講授的內(nèi)容有了一個較完整的知識結(jié)構(gòu),既突出了基本概念的教學(xué),又強調(diào)了不同學(xué)科、不同章節(jié)、不同理論的知識間的內(nèi)在聯(lián)系,同時還適時地加入了與生活元素的類比,使學(xué)生能將多維度的知識融為一體,即運用通識教育理念來幫助學(xué)生構(gòu)建一套完整的知識框架,讓知識升華為學(xué)生樹立科學(xué)世界觀的基石,從而促進學(xué)生的全面發(fā)展.

        在應(yīng)用(鞏固)環(huán)節(jié),本改革激勵學(xué)生去“疑”去“問”,這種“疑問”絕不是僅憑記憶就可以回答的簡單提問,而是存在于社會生活中的與專業(yè)知識相關(guān)的問題,這類問題是有生命力的.通過這種蘊含生活經(jīng)驗的問題式教學(xué),可使學(xué)生有效思考,跳出“疑問”的誤區(qū),從而使他們準(zhǔn)確地掌握新知識,練就真本領(lǐng).

        在分析與評價環(huán)節(jié),本改革貫穿了“立德樹人”的思想,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會知識遷移,讓他們具有將已知知識轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)知識的能力,同時使他們具有會學(xué)習(xí)、會思維以及會辨別的能力[4].該環(huán)節(jié)將課程思考與專業(yè)教育相結(jié)合,讓學(xué)生去解決生活中更復(fù)雜的問題、任務(wù)或需求,使他們獲取升華的隱性知識,從而使其達到認知的更“高階”境界.

        (a)傳統(tǒng)模式 (b)“六環(huán)節(jié)一循環(huán)”改進模式

        圖1 兩種教學(xué)模的對比

        在發(fā)散創(chuàng)造環(huán)節(jié),本改革體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的思想,將傳統(tǒng)思路中的“教師課堂傳授知識、學(xué)生課下練習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生在課下自主完成生活中相關(guān)知識前沿的探索,然后在課堂中通過與教師的共同探討與辯論來完成知識的升華”,這種過程不僅可使學(xué)生從“記憶知識”轉(zhuǎn)變成“運用知識來發(fā)展創(chuàng)新思維”,而且還可使學(xué)生獲得實踐能力,更重要的是,這一過程將使學(xué)生進入認知模式中新的“循環(huán)”.

        1.2 運用“六環(huán)節(jié)一循環(huán)”的教學(xué)模式打造“金課”,其內(nèi)容既要讓學(xué)生學(xué)以致用,會解決生活、工作和行業(yè)中所遇到的專業(yè)問題,具有主動學(xué)習(xí)的積極性,又要訓(xùn)練學(xué)生在學(xué)會知識后能主動去“覓食”,以發(fā)現(xiàn)更“高階”的“菜品”.

        用“六環(huán)節(jié)一循環(huán)”模式提升教學(xué)內(nèi)容的廣度,實質(zhì)上就是要踐行“成果導(dǎo)向教育(Outcome-based Education,簡稱OBE)”的理念[5].也就是說,教學(xué)內(nèi)容要以行業(yè)和社會需求為出發(fā)點,需求決定培養(yǎng)目標(biāo),培養(yǎng)目標(biāo)決定了畢業(yè)要求,畢業(yè)要求又決定了學(xué)生要“學(xué)什么”,即從傳統(tǒng)的“教什么”向“學(xué)什么”轉(zhuǎn)變,且這一過程要通過反饋和反思而持續(xù)優(yōu)化;要啟發(fā)學(xué)生去領(lǐng)悟來源于生活的知識,而不拘泥于專業(yè)教材;要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會知識遷移,培養(yǎng)學(xué)生能對知識“舉一反三、觸類旁通”,能將知識再現(xiàn)到生活中,去解決實際問題和行業(yè)需求,從而形成“學(xué)”與”用”的螺旋式上升,使學(xué)生逐漸成為社會中“通融識見”的人.

        用“六環(huán)節(jié)一循環(huán)” 模式挖掘教學(xué)內(nèi)容的深度.一方面教師要持續(xù)地畫出“問號”,引導(dǎo)學(xué)生去主動思考,鼓勵學(xué)生自發(fā)地將“問號”變成“句號”;另一方面教師要鼓勵學(xué)生去探索知識前沿,引導(dǎo)他們將“句號”延伸為“省略號”或“驚嘆號”,鼓勵他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)知識中尚未解決或尚未很好解決的學(xué)科關(guān)鍵問題,讓他們能利用實驗室和圖書館等資源去形成新的疑問和新的觀點,從而使他們提高認知的水平和開拓其視野,并使他們逐步具有能夠適應(yīng)不同社會局勢和管理各種復(fù)雜人類機構(gòu)的智慧.

        2 課堂教學(xué)設(shè)計改革應(yīng)用

        本研究以海南大學(xué)2018—2020學(xué)年工程管理專業(yè)的114名學(xué)生作為研究對象,對其開展了將“高階”認知融入專業(yè)教育的教學(xué)改革實踐,并以《土力學(xué)與地基基礎(chǔ)》課程中“地基承載力特征值”的相關(guān)內(nèi)容為例[6]來進行闡述.

        2.1 引題—以熱度話題吸引學(xué)生的眼球地基承載力本身是一個抽象的概念,是地基土單位面積上所能承受荷載的能力.由于學(xué)生缺乏相關(guān)的工程經(jīng)驗,因此對此他們難于形成感性認知,所以,如何將此抽象概念形象化以便于學(xué)生接受,并將其引題到教學(xué)內(nèi)容中,這是此環(huán)節(jié)的關(guān)鍵.

        首先,肢體的調(diào)動.讓看過影片《流浪地球》的學(xué)生舉手,調(diào)動學(xué)生的肢體;然后向?qū)W生提問道:“是否記得影片中那個將地球推向木星的工具—行星發(fā)動機?”,借助此熱門話題來調(diào)動學(xué)生的思想.

        其次,視覺的吸引.通過多媒體圖片的巧妙結(jié)合,向?qū)W生展示幾十公里寬的行星發(fā)動機相比于半徑為六千多公里的地球仍然非常渺小,而且地殼雖較堅硬,但其內(nèi)層卻是熔融狀態(tài)的軟流圈.而在現(xiàn)實中,在我國沿海地區(qū)的三角洲沖積土地基中亦存在類似的情況,表面雖為硬殼層,但其下方卻是廣袤的淤泥且厚度大.

        最后,懸念的埋設(shè).引導(dǎo)學(xué)生去猜想這種狀態(tài)下的地殼是否會被行星發(fā)動機壓碎,并闡明這種壓碎與否的問題就是“地基承載力”的“強度問題”.通過埋設(shè)這一懸念,一方面可以成功地吸引學(xué)生的注意力,另一方面又可以將工程問題生活化,同時也有利于將其引向此次教學(xué)的內(nèi)容——“地基承載力特征值”.

        2.2 記憶與理解——用發(fā)散的類比帶動學(xué)生的大腦本次教學(xué)的重點內(nèi)容為地基承載力特征值的修正計算,但由于公式和變量較多,學(xué)生較難記憶.因此,在這兩個環(huán)節(jié)中,可將其類比成生活元素,以此來引導(dǎo)學(xué)生記憶,并使他們真正地理解地基承載力修正的本質(zhì)原因,讓他們的大腦轉(zhuǎn)動起來,使他們既懂專業(yè),又懂生活,同時也求得真正的學(xué)問.

        2.2.1 跨專業(yè)地思考鋼結(jié)構(gòu)和混凝土結(jié)構(gòu)概念國家體育場鳥巢鋼結(jié)構(gòu)中的“鋼材強度”不會隨著場館跨度的改變而變化;哈利法塔混凝土結(jié)構(gòu)中的“混凝土強度”也不會隨著大廈高度的改變而變化.由“鋼材或混凝土的強度是定值”而提出“土體強度”是否為定值的疑問,以此跨專業(yè)的知識點類比來調(diào)動學(xué)生思考.

        2.2.2 跨教材章節(jié)思考土體附加應(yīng)力和抗剪強度繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生去分析土體強度不是定值的原因.根據(jù)教材[6]4.1節(jié)“土體強度是隨土體深度不斷變大的”,可啟發(fā)學(xué)生將土體類比成堆成一摞的書籍,其表層書籍可以輕易地被抽出(抗剪強度低),而在底部深層的書籍就較難被抽出(抗剪強度高)了.以此來加深學(xué)生對“土體強度”這一基本概念的理解.

        以“書籍”這一生活元素的規(guī)律再反觀工程.根據(jù)教材[6]3.3節(jié)“地基附加應(yīng)力的傳遞規(guī)律”,實際基礎(chǔ)影響范圍更寬更深,可以利用到更多的好土體(底部的書籍).因此,測試設(shè)備所得到的結(jié)果會低于實際地基承載力,故需修正.這就通過生活元素的類比,深入淺出地闡述了對“承載力修正”的必要性.

        通過與引題案例類比來提升教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度.對于引題中的行星發(fā)動機,提出以下疑問:“在對其地基承載力修正時能否無限制地增大?”然后給出否定回答并進行解釋:“當(dāng)行星發(fā)動機基礎(chǔ)寬度越大時,越深的“豆腐”狀土體受附加應(yīng)力的影響而被壓縮,從而導(dǎo)致其不滿足承載力變形設(shè)計的要求,所以要采取限制修正基礎(chǔ)寬度在6 m之內(nèi)的措施”.這樣既強調(diào)了與引題呼應(yīng)的“地基承載力”的概念設(shè)計,又通過生活元素“豆腐”的類比加深了學(xué)生對“基礎(chǔ)寬度修正”的準(zhǔn)確理解.

        2.2.3 跨計算方法的類比—測試修正法、理論分析法世界是普遍聯(lián)系的,不同的計算方法之間也是互通而不孤立的.用于承載力計算的測試修正法與理論分析法公式中分別有7個和8個參數(shù),但若采用類比方法則能讓學(xué)生高效地記憶公式.兩公式均由三項組成,第一項為土質(zhì)項,表明土體黏聚力的貢獻,第二項為寬度項,表明基礎(chǔ)寬度范圍的土體自重的貢獻,第三項為深度項,表明基礎(chǔ)兩側(cè)的超載的貢獻.如此一來,學(xué)生對參數(shù)的記憶就達到事半功倍的效果,理解更為清晰,也使教學(xué)內(nèi)容更為立體,更符合教學(xué)的“回歸常識”.

        2.3 應(yīng)用鞏固—用真實案例擦亮學(xué)生的雙眼疑是“思之始,學(xué)之端”,只有經(jīng)過疑惑之后,才能學(xué)得扎實,故要將 “句號”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢柼枴闭n堂.例如:在講授測試修正法時,測試修正法中存在兩種土體重度的參數(shù),一個是基礎(chǔ)底面以上的,一個是基礎(chǔ)底面以下的,對此學(xué)生容易混淆,以往通過多媒體動畫演示其機理也未收到很好的效果,故借助生活中的天氣變化,采用融入“高階”認知的問題式教學(xué)來對該知識點進行鞏固—“暴雨后的大水法”.北京圓明園大水法景區(qū),地基土為粉質(zhì)黏土,地下水位低,但突發(fā)一場暴雨后,會使得地下水位暴漲至大水法基礎(chǔ)底面,此時讓學(xué)生去“猜”去“疑”,“猜”暴雨前后大水法下的土體承載力是否一樣,“疑”地下水位上漲后會發(fā)生什么改變.通過“問”與“答”的不斷互動,引導(dǎo)學(xué)生主動思考,最終使他們得出:地下水中的土體要受浮力的影響,暴雨會使地基土從原來的天然重度變?yōu)楦≈囟?這樣,就用天氣變化解釋了兩種土體重度概念容易被混淆的誤區(qū),使學(xué)生對知識的運用更靈活,并使他們練就了解決問題的能力,使他們能將“問號”變成“句號”,這才是滿足高水平教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的“一堂好課”.

        2.4 分析評價—用“立德樹人”指明學(xué)習(xí)的方向盡管“教”的方式千變?nèi)f化,但“學(xué)”的本質(zhì)則是一以貫之,即學(xué)會做人與做事.要做到這一點,這就要基于通識的理念,要融合東西方教育的優(yōu)勢—東方的教育嚴(yán)格且標(biāo)準(zhǔn),而西方的教育則靈活而實用[7],學(xué)以致用,切實解決生活中的需求,為社會的和諧和發(fā)展做出貢獻.

        2.4.1 解決工程問題:圍海造陸基于以上環(huán)節(jié)的鞏固,引導(dǎo)學(xué)生逆向思維而得出以下結(jié)論:地下水位的下降有利于提高地基承載力.學(xué)生面對衍生出來的工程問題,比如:沿海城市進行圍海造陸時,由于吹填土的含水量高、承載能力差,故需要提高吹填土的承載能力.學(xué)生在經(jīng)過逆向思維后,通過分析與評價,他們就很容易將所學(xué)到的知識用于解決這一實際問題,這也可使學(xué)生逐步形成邏輯性與關(guān)聯(lián)性的思維,并使他們認識到書本知識的實用價值.

        2.4.2 預(yù)防工程事故:上海工業(yè)展覽館基于生活中所發(fā)生的工程事故,引導(dǎo)學(xué)生去分析和評價事故發(fā)生的原因,并讓他們運用所學(xué)知識去預(yù)防和解決此問題.比如,在上海工業(yè)展覽館建造的過程中,中央大廳開工后的第1年其基礎(chǔ)就沉降了0.6 m.利用這一現(xiàn)實中的事故,啟發(fā)學(xué)生認識到這樣一個事實:盡管其土體沒被“壓碎”,但仍產(chǎn)生了巨大的壓縮,因而滿足不了承載力的變形要求,如此將不能保證施工安全和構(gòu)建一個和諧的社會.這就從專業(yè)教學(xué)延伸到了社會責(zé)任感的培養(yǎng),它是學(xué)生學(xué)習(xí)的升華,亦是教育的“回歸初心”.

        2.5 發(fā)散創(chuàng)造—以學(xué)科前沿引導(dǎo)學(xué)生探索“對大學(xué)生要合理增負”,在此有三個維度上的發(fā)散:在時間上要向課外發(fā)散,在空間上要向圖書館發(fā)散,在內(nèi)容上要向參考資料發(fā)散.可利用“翻轉(zhuǎn)課堂”等方式讓學(xué)生去生活中探索—“覓食”,使他們變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí),同時要鼓勵學(xué)生敢于向經(jīng)典理論和傳統(tǒng)觀點提出質(zhì)疑,甚至是批判,要敢于提出新觀點,這樣才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力[8].

        在日常生活中,如將筷子豎直壓向同一塊鮮豆腐,那么當(dāng)壓力相同而壓力作用的位置不同時,豆腐所呈現(xiàn)出的壓縮變形也會各異.透過這一生活現(xiàn)象,教師可從專業(yè)知識的角度去啟發(fā)學(xué)生,即使在同一場地進行承載力測試,所得到的地基承載力的標(biāo)準(zhǔn)值仍會帶有主觀色彩,教師可以此來引導(dǎo)學(xué)生課后通過文獻檢索等手段嘗試獲取解答,然后再與學(xué)生在課堂中共同討論,甚至辯論,從而使學(xué)生的知識得到升華.關(guān)于此問題,學(xué)生在通過查閱文獻后,可從中學(xué)習(xí)到華南理工大學(xué)楊光華提出的“切線模量法”和“雙控原則”等[9]方法,其角色亦從課堂的“群演”變成了“主角”.讓學(xué)生主動去探索知識點,尋求本領(lǐng)域前沿知識的內(nèi)在聯(lián)系,甚至是尋求其他領(lǐng)域的知識,鼓勵他們大膽地去質(zhì)疑或去改造,這樣學(xué)生才能開啟新的認知大門,進入新的認知循環(huán),事實證明,“六環(huán)節(jié)一循環(huán)”可使教學(xué)“回歸夢想”.

        3 課堂教學(xué)模式改革效果

        “教得如何”,要通過“學(xué)得如何”來評價.本研究中同一任課教師在2015—2018學(xué)年采用了傳統(tǒng)教學(xué)模式,2018—2020學(xué)年采用了改進的教學(xué)模式,在兩種模式下相關(guān)知識單元與知識點的教學(xué)時長相同,以下是對兩種模式下教學(xué)效果的對比與分析.

        3.1 作業(yè)與試題反饋首先,對兩種模式下學(xué)生的作業(yè)完成情況進行對比,學(xué)生樣本數(shù)分別為202人和114人.在傳統(tǒng)模式教學(xué)后,共有152名學(xué)生正確完成作業(yè),正確率為75.2%,錯誤集中在土體重度的選取方面;改進模式教學(xué)后,共有103名學(xué)生正確完成作業(yè),正確率為90.4%,提升了15.2%,可見,融入“高階”認知—“暴雨后的大水法”案例后,學(xué)生對知識點誤區(qū)的辨別能力大有提高.

        其次,對兩種模式下學(xué)生在期末考試中的計算題得分情況進行了對比,如圖2.在兩種模式中,計算題的總分均為10分,主要考察的是“地基承載力特征值的修正”這一重點計算內(nèi)容,且在改進教學(xué)模式后的試題中還額外考核了“地基上的荷載計算”這一難點內(nèi)容,其試題難度相對更大.從圖2中可以得出,采用改進教學(xué)模式后,學(xué)生在計算題得分方面,其標(biāo)準(zhǔn)差波動為1.60~1.63,標(biāo)準(zhǔn)差變化不大,這也反映出在兩種模式下學(xué)生對知識點的掌握情況基本持平;學(xué)生在計算題中的平均得分從5.71分提升至6.65分,得分率提高了16.5%,這說明“六環(huán)節(jié)一循環(huán)”的教改模式使學(xué)生對知識點的靈活運用能力有了顯著提高.

        3.2 “一體化平臺”的測評反饋海南大學(xué)教務(wù)系統(tǒng)采用“教學(xué)一體化服務(wù)平臺”來對《土力學(xué)與地基基礎(chǔ)》課程的教學(xué)情況進行測評,并在兩種教學(xué)模式下,將近五年學(xué)生對同一任課教師的測評結(jié)果進行了對比,見表1.

        表1 兩種教學(xué)模式教學(xué)評測得分情況對比(得分率單位:%)

        第一項至第三項測評指標(biāo)的得分很接近,說明學(xué)生對兩種課堂教學(xué)模式的認可程度大致相當(dāng),在傳統(tǒng)教學(xué)模式中不存在消極授課的情況;第四項“注重引導(dǎo)學(xué)生思考”的測評得分在改進教學(xué)模式后提高了3.1%,說明在改進的教學(xué)模式中融入“高階”認知的案例,并以此來調(diào)動學(xué)生的思考,這種課堂環(huán)節(jié)的設(shè)計是更得到學(xué)生認可的;第五項“上課效率高、傳授的信息量可接受”的測評得分在改進教學(xué)模式后提高了3.5%,說明在課堂環(huán)節(jié)的設(shè)計中融入“高階”認知的案例更能引導(dǎo)學(xué)生主動聽課,并且更能使他們理解和鞏固知識;第六項“系統(tǒng)掌握本課程的內(nèi)容”的測評得分在改進教學(xué)模式后提高了2.0%,說明用“立德樹人”指明學(xué)習(xí)方向和以學(xué)科前沿引導(dǎo)學(xué)生進行探索等教學(xué)設(shè)計更能調(diào)動學(xué)生積極性,使他們更愿意利用知識去分析、評價和發(fā)現(xiàn)問題,并使他們在此過程中掌握教學(xué)內(nèi)容和獲得知識的升華;第七項“你對該老師教學(xué)水平的總體印象”的測評得分在改進教學(xué)模式后提高了1.4%,說明通過改進教學(xué)模式后,教師的教學(xué)能力也得到了一定的提升,同時也獲得了學(xué)生的認可.教學(xué)相長,這亦是教師“回歸本分”的具體表現(xiàn).可見,“六環(huán)節(jié)一循環(huán)”的教學(xué)改革效果顯著,將“高階認知”融入課堂教學(xué)對于推進“四個回歸”的本科教改實踐有著積極的意義.

        4 小 結(jié)

        將“六環(huán)節(jié)一循環(huán)”這一模式融入《土力學(xué)與地基基礎(chǔ)》的專業(yè)課教學(xué)中,這是以學(xué)生為本、以需求為導(dǎo)向的教學(xué).“六環(huán)節(jié)一循環(huán)”的教改思路可顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與獨立思考的能力,可使學(xué)生樂于解決實際問題,同時也使他們易于形成邏輯性和關(guān)聯(lián)性的思維方式,從而使本科人才的培養(yǎng)“回歸常識”與“回歸初心”.“一體化平臺”的反饋結(jié)果也表明,將“高階”認知融入專業(yè)課堂的教改模式能使課堂教學(xué)的含金量和教師的教學(xué)水平不斷提升,從而實現(xiàn)本科教育的“回歸本分”和“回歸夢想”.

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