郭法奇

摘 要：19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初期，歐美出現(xiàn)的教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)是教育研究領(lǐng)域一次具有深遠(yuǎn)意義的運(yùn)動(dòng)。它的出現(xiàn)與這個(gè)時(shí)期歐美社會(huì)新的發(fā)展和教育的深刻變革，以及人們對科學(xué)、科學(xué)與教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)有密切的聯(lián)系。根據(jù)歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)中一些突出的事件加以劃分，其發(fā)展可以分為四個(gè)階段，且每個(gè)階段都有其顯著的特點(diǎn)。19世紀(jì)末至20世紀(jì)初期，歐美出現(xiàn)的教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)是現(xiàn)代科學(xué)研究思想和方法在教育研究領(lǐng)域里的初次運(yùn)用和實(shí)踐，其所關(guān)注的領(lǐng)域和所爭論的問題值得今天反思與借鑒。

關(guān)鍵詞：科學(xué)研究;教育科學(xué)化;歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)

中圖分類號(hào)：G519

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2021）01-0001-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.01.001

Abstract：The educational scientific research movement in Europe and America from the late 19th century to the early 20th century is a far-reaching movement in the field of educational research. Its emergence is closely related to the new development of European and American society and the profound reform of education， as well as people's understanding of science and the relationship between science and education. According to some prominent events in the European and American educational scientific research movement， its development can be divided into four stages， each of which has its own distinctive characteristics. From the end of 19th century to the beginning of 20th century， the educational scientific research movement in Europe and America was the first application and practice of modern scientific research ideas and methods in the field of educational research. The areas of concern and the issues in dispute are worth reflecting and learning today.

Key words：scientific research， scientific education， European and American educational scientific research movement

19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初期，歐美出現(xiàn)的教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)是教育研究領(lǐng)域一次具有深遠(yuǎn)意義的運(yùn)動(dòng)，也是歐美心理學(xué)家、教育家共同努力下使教育研究科學(xué)化和現(xiàn)代化的一次初步嘗試。盡管這次運(yùn)動(dòng)發(fā)展較為初級(jí)，時(shí)間有限，存在一些不足，但運(yùn)動(dòng)中所探討的問題，以及對研究理論和方法的理解等，對于加強(qiáng)對教育科學(xué)研究的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)教育學(xué)科和教育科學(xué)研究的融合及發(fā)展，起了重要的推動(dòng)作用，也為現(xiàn)代教育科學(xué)研究的開展提供了一定的基礎(chǔ)和條件。歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)一般包括兒童研究運(yùn)動(dòng)、學(xué)校調(diào)查運(yùn)動(dòng)和教育實(shí)驗(yàn)研究等。以往的研究比較注重歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)中某一方面的研究，如兒童研究運(yùn)動(dòng)、學(xué)校調(diào)查運(yùn)動(dòng)等，而對于這一時(shí)期歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的發(fā)展及階段特征缺乏整體的研究。本文試圖從歷史與宏觀的視角，對這一時(shí)期出現(xiàn)的歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生、發(fā)展及影響進(jìn)行初步研究，以認(rèn)識(shí)早期教育科學(xué)研究的基本形態(tài)和特點(diǎn)。

一、歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)形成的背景

19世紀(jì)末到20世紀(jì)初期是歐美社會(huì)發(fā)生重要轉(zhuǎn)型的時(shí)期，社會(huì)的各個(gè)方面，包括教育等都開始了一些新的變革，這個(gè)時(shí)期在教育領(lǐng)域出現(xiàn)的教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)，就是歐美社會(huì)改革運(yùn)動(dòng)的組成部分之一。澳大利亞教育史學(xué)家康內(nèi)爾曾指出，20世紀(jì)初期，教育作為一門新的社會(huì)科學(xué)來研究成為一種趨勢，主要表現(xiàn)在三個(gè)性質(zhì)不同而又相互關(guān)聯(lián)的運(yùn)動(dòng)中：兒童研究運(yùn)動(dòng)、學(xué)校調(diào)查運(yùn)動(dòng)、教育實(shí)驗(yàn)研究的發(fā)展等[1]188。歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn)，順應(yīng)時(shí)代和社會(huì)改革潮流，強(qiáng)調(diào)研究對象的特殊性，注重教育研究與科學(xué)方法的結(jié)合，以及對教育問題的多方面研究，為教育研究的展開發(fā)揮了重要的推動(dòng)作用。歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn)與這個(gè)時(shí)期歐美社會(huì)新的發(fā)展和教育的深刻變革，以及人們對科學(xué)、科學(xué)與教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)有密切的聯(lián)系。

從歐美社會(huì)的發(fā)展來看，19世紀(jì)后期，隨著社會(huì)工業(yè)化和城市化進(jìn)程的加快，歐美國家和地區(qū)的政治疆界發(fā)生了較大變化，經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)規(guī)模不斷擴(kuò)大，加速了人口的流動(dòng)。同時(shí)，新聞業(yè)、出版業(yè)的變化和知識(shí)的增長，也使得人們的思想觀念、生活習(xí)慣及道德風(fēng)貌等發(fā)生了深刻的變化，傳統(tǒng)思想、觀念和舊的習(xí)俗等遇到了前所未有的挑戰(zhàn)。

在教育領(lǐng)域，知識(shí)的快速增長打破了學(xué)校對知識(shí)的壟斷地位，學(xué)校已不再是唯一獲取知識(shí)的地方，學(xué)校教育改革成為教育改革的中心。同時(shí)，教育的發(fā)展，特別是初等教育和中等教育的快速發(fā)展，也引發(fā)了教育管理者和研究者對教育問題，特別是對兒童發(fā)展和學(xué)校問題的關(guān)注，兒童與學(xué)校成為科學(xué)研究的對象。學(xué)校類型、學(xué)校效能、學(xué)校編制、學(xué)校課程，以及學(xué)校教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，學(xué)校環(huán)境下兒童的身心發(fā)展、健康狀況等，都成為教育科學(xué)研究的基本內(nèi)容。

在科學(xué)領(lǐng)域，受達(dá)爾文進(jìn)化論的影響，這一時(shí)期，科學(xué)觀念本身也發(fā)生了新的變化，對傳統(tǒng)的觀念造成了較大沖擊。19世紀(jì)形成的進(jìn)化論（Evolutionism）是人類社會(huì)和科學(xué)的大事，歷史學(xué)家弗里曼對此給予了高度評價(jià)，他指出：“在所有19世紀(jì)的偉大科學(xué)成就中，進(jìn)化論的形成或許對人類發(fā)展的整體影響最為重要和最具革命性。”[2]403有學(xué)者指出，進(jìn)化論對傳統(tǒng)觀念的沖擊主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面[1]34：一是科學(xué)思想和科學(xué)方法的沖擊。在許多科學(xué)家看來，通過系統(tǒng)的方法對生物學(xué)世界進(jìn)行觀察和分類，有條理地整理資料，是科學(xué)方法的本質(zhì)。在科學(xué)領(lǐng)域，不僅自然現(xiàn)象，社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣都需要仔細(xì)觀察，客觀地加以考察?？茖W(xué)方法的特征是，帶著疑問的態(tài)度，探求足夠的證據(jù)，努力把自己所觀察到的事物納入合乎邏輯的有系統(tǒng)的理論框架中進(jìn)行解釋。在這一時(shí)期，科學(xué)方法也成了社會(huì)科學(xué)研究的基礎(chǔ)和重要方法。二是科學(xué)思想影響下的社會(huì)思想的沖擊。一些思想家在研究社會(huì)問題時(shí)致力于用自然選擇和適者生存的概念解釋社會(huì)，出現(xiàn)了社會(huì)達(dá)爾文主義，形成了一種新的解釋社會(huì)和影響教育發(fā)展的思想。這種思想包含兩方面的內(nèi)容：一個(gè)是強(qiáng)調(diào)利己主義和競爭是一切事物的本性，是國家、社會(huì)和人的發(fā)展的最佳手段，人與人、民族與民族、國家與國家之間等也存在競爭。它對教育的影響是，學(xué)校對教育對象進(jìn)行選擇性的培養(yǎng)，實(shí)行嚴(yán)格的考核與升級(jí)制度，培養(yǎng)杰出的人才，淘汰不合格者，是教育的主要任務(wù)。另一個(gè)是強(qiáng)調(diào)利他主義的、合作共存的思想。這種思想主張，人類與動(dòng)物不同，不僅有競爭，還可以通過合作，控制環(huán)境，根據(jù)社會(huì)需要利用人的競爭性，達(dá)到更高的適應(yīng)環(huán)境的水平，以獲得更大的成就。它對教育的影響是，要擴(kuò)大社會(huì)個(gè)體受教育的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)為所有人服務(wù)的利他主義，努力改善社會(huì)中那些較少獲得成功的人的條件，實(shí)現(xiàn)教育的機(jī)會(huì)均等，開發(fā)人的潛力，增進(jìn)全社會(huì)的福利。正是受這兩種思想影響，20世紀(jì)初期以后的歐美社會(huì)出現(xiàn)了精英主義教育和平民主義教育兩條路線與思潮。

在科學(xué)研究領(lǐng)域，隨著生物進(jìn)化論思想的影響以及科學(xué)方法的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)探究，重視實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，同時(shí)也關(guān)注應(yīng)用的觀念和做法，成為科學(xué)研究的顯著特征。這一時(shí)期，人們對“科學(xué)”含義的理解發(fā)生了新的變化。在歐美人的傳統(tǒng)觀念中，科學(xué)就是“純科學(xué)”，就是為了科學(xué)而科學(xué)，而不管社會(huì)和生活發(fā)生了什么變化。在歐美的許多研究者看來，純科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)有著根本的區(qū)別：前者主要在自然科學(xué)研究中，注重理論和學(xué)術(shù)性，強(qiáng)調(diào)研究者有熱心、有條理、獨(dú)立地追求真理，而不問具體應(yīng)用;后者主要在社會(huì)科學(xué)研究中比較注重實(shí)用理念、功能，關(guān)心社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的解決。然而，由于二者的界限很難劃清，這一時(shí)期也出現(xiàn)了強(qiáng)調(diào)理論與應(yīng)用并重，理論要為實(shí)際服務(wù)的傾向。例如，這一時(shí)期美國的一些大學(xué)建立了純科學(xué)學(xué)院，同時(shí)也保留了一批獨(dú)立的應(yīng)用科學(xué)教學(xué)人員[3]127。在向德國研究性大學(xué)學(xué)習(xí)的潮流中，美國建立了霍普金斯大學(xué)和克拉克大學(xué);一些傳統(tǒng)大學(xué)也紛紛轉(zhuǎn)型，使得理論和學(xué)術(shù)研究受到重視，純科學(xué)的發(fā)展處于一個(gè)上升階段。

然而，19世紀(jì)80年代以后，純科學(xué)研究也出現(xiàn)了一些新的變化，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一個(gè)是德國科學(xué)研究從原來的純科學(xué)研究開始轉(zhuǎn)向?qū)嶒?yàn)室技術(shù)的運(yùn)用。一些研究者重視實(shí)驗(yàn)室的持續(xù)實(shí)驗(yàn)和觀察，注重?cái)?shù)據(jù)采集和細(xì)節(jié)的研究，出現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)室技術(shù)與科學(xué)的廣泛要求相結(jié)合的趨勢。其中一個(gè)重要標(biāo)志就是，1879年，德國科學(xué)家威廉·馮特在萊比錫大學(xué)建立了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室。德國這種研究觀念和研究方式的轉(zhuǎn)變對美國的科學(xué)研究產(chǎn)生了較大的影響：一些美國人通過各種途徑介紹德國的大學(xué)和科學(xué)研究特點(diǎn);還有一些美國人直接去德國大學(xué)留學(xué)，學(xué)習(xí)德國的經(jīng)驗(yàn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在1895—1896年期間，就有517名美國人被德國院校錄取[3]136。另一個(gè)方面是學(xué)校教育問題成為大學(xué)學(xué)者關(guān)注和研究的重點(diǎn)。其主要關(guān)注的問題是：一是教師的女性化問題。在美國普通中小學(xué)，學(xué)校的教師歷來是男性的職業(yè)，但19世紀(jì)中期以后，隨著普通教育的發(fā)展，學(xué)校教師開始變?yōu)榕詾橹鞯穆殬I(yè)。在馬薩諸塞州，1857年，女性教師的比例達(dá)到80%，1867年達(dá)到88%[4]2。教師職業(yè)的女性化問題成為研究者關(guān)注的問題。二是教師的專業(yè)化問題。在教師女性化的同時(shí)，與教師的專業(yè)培訓(xùn)相關(guān)的教師專業(yè)化問題也成為研究者關(guān)注的問題。如何培訓(xùn)教師，通過什么途徑，培訓(xùn)的內(nèi)容等，也成為研究者和管理者思考和關(guān)注的問題。三是教育發(fā)展所產(chǎn)生的各類學(xué)校競爭的問題。隨著普通教育的發(fā)展，以及教師女性化和專業(yè)化等問題的出現(xiàn)，普通學(xué)校與師范學(xué)校、師范學(xué)院與大學(xué)之間的矛盾和沖突也日益增加。這些都為學(xué)者們開展教育科學(xué)研究，尋求問題的解決提供了方法和條件。

在美國，隨著教育的快速發(fā)展和受德國科學(xué)研究方式轉(zhuǎn)變的影響，美國學(xué)者強(qiáng)調(diào)從科學(xué)的角度思考教育問題。當(dāng)時(shí)就有學(xué)者發(fā)表了題為《教育是一門科學(xué)嗎》的文章，引起了學(xué)者對教育和科學(xué)關(guān)系問題的討論。在討論中，科學(xué)的實(shí)證方法逐步成為美國學(xué)者進(jìn)行教育科學(xué)研究的主要手段。在他們看來，科學(xué)觀念和方法正在影響和改變?nèi)祟惿鐣?huì)諸多領(lǐng)域的知識(shí)與觀念，而這些首先發(fā)生在大學(xué)和學(xué)者們身上，教育科學(xué)研究開始成為大學(xué)和學(xué)者們的主要工作之一。

當(dāng)然，歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn)也與早期教育研究方法的不足有關(guān)。早期的教育研究比較關(guān)注從哲學(xué)的層面思考和分析教育問題，用哲學(xué)的一些概念或者原則來推導(dǎo)教育上的一些觀點(diǎn)和結(jié)論，結(jié)果由于不同哲學(xué)思想和流派的論爭導(dǎo)致了眾多的分歧和問題，影響了對教育思想或者理論的認(rèn)識(shí)。受現(xiàn)代科學(xué)的影響，學(xué)者們相信科學(xué)研究可以解決這些教育論爭和分歧。他們認(rèn)為，科學(xué)研究可以憑借客觀的而不帶偏見的立場及觀點(diǎn)來揭示研究和發(fā)現(xiàn)教育中普遍性的東西，可以通過實(shí)驗(yàn)所獲得的數(shù)據(jù)提供對教育的觀點(diǎn)或者理論的支持。

總之，19世紀(jì)后期，歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn)是以上諸多因素綜合影響的結(jié)果，為教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的形成和發(fā)展提供了理論、觀念和方法上的支持。

二、歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的發(fā)展階段及特點(diǎn)

19世紀(jì)后期開始至20世紀(jì)30年代的歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)大體經(jīng)歷了幾十年的時(shí)間。在這期間，歐美心理學(xué)家、教育家在科學(xué)思想和方法的影響下，開始關(guān)注和研究教育問題，并在不同階段注重不同教育問題的解決，在一定程度上促進(jìn)了教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。但需要說明的是，對教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的發(fā)展階段作出明確的階段或時(shí)間上的劃分是比較困難的，因?yàn)樵谠S多方面，教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的發(fā)展在許多情況下是重疊和交叉的。當(dāng)然，也可以找出一定的依據(jù)和線索，下面主要根據(jù)歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)中一些突出的事件加以劃分和概括。

1.歐美學(xué)者對科學(xué)與教育研究關(guān)系的思考和認(rèn)識(shí)階段

這一階段運(yùn)動(dòng)發(fā)展的主要特點(diǎn)是，歐美一些學(xué)者對科學(xué)的作用、科學(xué)研究與教育研究的關(guān)系等問題進(jìn)行思考和認(rèn)識(shí)，主要代表人物有畢爾生、桑代克、克拉帕海德、霍爾、杜威等數(shù)學(xué)家、心理學(xué)家和教育家。英國數(shù)學(xué)家、生物學(xué)家卡爾·畢爾生在1892年撰寫了《科學(xué)的基本原理》一書，對科學(xué)的重要性發(fā)表了自己的看法。他認(rèn)為，科學(xué)是有能力解決一切知識(shí)領(lǐng)域的問題的，它對于任何調(diào)查的正確進(jìn)行都是必不可少的。科學(xué)的目的在于對宇宙提供一個(gè)圓滿的解釋?？茖W(xué)家不僅忙于通過改革我們的實(shí)際生活、我們的運(yùn)輸工具和我們的疾病治療，來為我們的身體舒適做出貢獻(xiàn)，而且他們還可以通過對社會(huì)問題的關(guān)注而影響我們的社會(huì)行為[1]205。在他看來，宇宙是各種現(xiàn)象的總和，這些現(xiàn)象之間有著相互的、密切程度不等的聯(lián)系，變異性是這些現(xiàn)象的特征。科學(xué)的基本問題，就是要發(fā)現(xiàn)和衡量某一類現(xiàn)象變化與另一類現(xiàn)象變化的相互關(guān)聯(lián)的程度。關(guān)于科學(xué)研究，畢爾生認(rèn)為，科學(xué)研究能夠而且應(yīng)當(dāng)包括以前的知識(shí)領(lǐng)域。分科地學(xué)習(xí)科學(xué)特別適合現(xiàn)代公民的訓(xùn)練?？茖W(xué)研究主要指科學(xué)方法的研究。關(guān)于畢爾生在科學(xué)研究方面的貢獻(xiàn)，教育史家康內(nèi)爾指出，畢爾生在《科學(xué)的基本原理》中所表達(dá)的思想就是19世紀(jì)90年代廣為流傳的思想，他的著作所起的作用是使這些思想具體化，并鼓勵(lì)對社會(huì)科學(xué)感興趣的那些具有類似思想的人，把這些思想應(yīng)用于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域[1]206。

美國教育心理學(xué)家桑代克則非常重視科學(xué)對教育科學(xué)研究的促進(jìn)作用。他在談到科學(xué)與教育科學(xué)的關(guān)系時(shí)指出：“教育科學(xué)，在它發(fā)展的時(shí)候，就像其他科學(xué)那樣，有賴于對教育機(jī)構(gòu)的影響作直接觀察和實(shí)驗(yàn)，并且有賴于以定量的精確性研究和描述的方法。由于所要研究的題材是各類事實(shí)，因此統(tǒng)計(jì)學(xué)總是有助于研究的。當(dāng)今，認(rèn)真研究教育理論的人的主要責(zé)任，是要養(yǎng)成歸納研究的習(xí)慣，和掌握統(tǒng)計(jì)邏輯……。當(dāng)我們對種種自然的事實(shí)進(jìn)行觀察和實(shí)驗(yàn)的時(shí)候，我們就掌握了它們。當(dāng)我們測定它們的時(shí)候，我們就是使它們?yōu)槲覀兎?wù)?！?[1]207

瑞士心理學(xué)家、教育家克拉帕海德也認(rèn)為，應(yīng)該建立教育科學(xué)，開展對兒童的研究，關(guān)注兒童發(fā)展的階段性和平衡性;同時(shí)，還要使用實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)行科學(xué)研究，包括觀察、實(shí)驗(yàn)以及調(diào)查研究等，通過收集資料、比較事實(shí)，來獲得對兒童行為和教育發(fā)展的理解?？死屠椎路浅Ｖ匾曆芯糠椒ǖ氖褂?，他認(rèn)為，研究教育教學(xué)問題，要借助于事實(shí)，而不是引用前人或者教育家的教導(dǎo);教育研究不要以某些學(xué)者的觀點(diǎn)為依據(jù)，而要以事實(shí)為依據(jù)，以及這些事實(shí)是否以足夠仔細(xì)的方法觀察到。

美國教育家杜威也探討了科學(xué)研究與教育研究的關(guān)系問題。在他看來，科學(xué)研究的方法就是試驗(yàn)的方法，就是將人的行為與人的思考和自然界的事實(shí)聯(lián)系起來，通過解決問題來獲得新的知識(shí)?？茖W(xué)研究方法的核心是解決問題。科學(xué)的研究和試驗(yàn)不是武斷的、一成不變的;科學(xué)試驗(yàn)只是暫時(shí)認(rèn)為它有試驗(yàn)的價(jià)值，一切試驗(yàn)都具有假設(shè)的性質(zhì)，都有待于證明，有待于別人來改變它?？茖W(xué)研究的特點(diǎn)是，無論是對于新的觀點(diǎn)還是舊的觀點(diǎn)，都不是一概推翻，也不認(rèn)為是最后的真理，只是以試驗(yàn)的態(tài)度做其存在的理由，它可以使研究充滿試驗(yàn)氣氛，打破壟斷和教條的東西[5]137-141。杜威的教育研究具有科學(xué)“試驗(yàn)研究” 的特點(diǎn)，即教育研究是試驗(yàn)性的。在一個(gè)教育問題還沒有研究之前，未知部分是不清楚的，也是不會(huì)有結(jié)論的。教育研究是一個(gè)利用“已知”揭示“未知”得出結(jié)論的過程，而且得出的結(jié)論還需要加以檢驗(yàn)。杜威的“問題解決五步法”就是其教育研究理念的具體運(yùn)用。它包括：設(shè)置一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境，在情境中產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，收集知識(shí)資料對付這個(gè)問題，提出解決問題的方法和假設(shè)，通過應(yīng)用檢驗(yàn)假設(shè)。

總之，這個(gè)階段的許多歐美學(xué)者們都堅(jiān)信，科學(xué)是社會(huì)進(jìn)步的唯一可靠的基礎(chǔ)，教育研究的發(fā)展需要依靠科學(xué)，依據(jù)事實(shí)。同時(shí)，科學(xué)也需要并能夠?yàn)榻逃c社會(huì)進(jìn)步服務(wù)。

2. 歐美教育科學(xué)實(shí)驗(yàn)機(jī)構(gòu)的創(chuàng)立階段

這一階段，運(yùn)動(dòng)發(fā)展的主要特點(diǎn)是受德國心理學(xué)家馮特的影響，一些專家創(chuàng)立或創(chuàng)建了教育實(shí)驗(yàn)室或者心理實(shí)驗(yàn)室、實(shí)驗(yàn)學(xué)校及教育研究學(xué)會(huì)，對教育的一些基本問題和基本理論進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究和驗(yàn)證。1886年，美國教育家杜威在芝加哥大學(xué)創(chuàng)辦了實(shí)驗(yàn)學(xué)校;1899年，他又在芝加哥教育系創(chuàng)辦了教育研究室。1900年，安特衛(wèi)普建立了一個(gè)從事兒童研究的教育學(xué)研究室。1901年，尼查也夫在俄國的彼得堡開辦了一個(gè)實(shí)驗(yàn)室。1905年，法國心理學(xué)家比奈在巴黎的一所小學(xué)建立了實(shí)驗(yàn)室。1912年，瑞士心理學(xué)家克拉帕海德在日內(nèi)瓦建立了專門從事兒童研究的盧梭研究院。第一次世界大戰(zhàn)前10年，歐洲、南北美洲和日本都建立了許多實(shí)驗(yàn)室。為了促進(jìn)教育實(shí)驗(yàn)和研究的發(fā)展，1904年，英國大不列顛學(xué)會(huì)建立了教育科學(xué)分會(huì)[1]210。

美國教育家杜威所辦的實(shí)驗(yàn)學(xué)校與一般的教育實(shí)驗(yàn)研究不同，比較注重在學(xué)校環(huán)境中進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)。按照杜威的理解，他的實(shí)驗(yàn)學(xué)校是把教育理論在運(yùn)用中進(jìn)行檢驗(yàn)的研究中心。杜威實(shí)驗(yàn)學(xué)校的主要特點(diǎn)是：通過實(shí)驗(yàn)學(xué)校招收一定數(shù)量的學(xué)生，并且根據(jù)學(xué)生興趣和需要實(shí)行小組教學(xué);學(xué)校不設(shè)正規(guī)的考試，也沒有等級(jí)評定。實(shí)驗(yàn)學(xué)校的目的是在管理、教學(xué)和訓(xùn)練過程中培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作、協(xié)調(diào)、分享和承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的能力與精神。在教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)學(xué)校主要是通過學(xué)生參與解決問題的活動(dòng)，獲得對社會(huì)和生活的經(jīng)驗(yàn)。這一時(shí)期，歐美出現(xiàn)了許多與杜威類似的改造傳統(tǒng)舊學(xué)校的新學(xué)校的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)和教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在學(xué)校的類型、辦學(xué)理念、教學(xué)制度等方面進(jìn)行了諸多嘗試，對教育改革產(chǎn)生了較大的影響。

19世紀(jì)后期，與杜威一樣，美國一些大學(xué)的教授們也開始關(guān)注教育研究。他們最初只是為教師，特別是高中教師和學(xué)校管理者準(zhǔn)備培訓(xùn)資料，后來參與教育研究，比較和描述各種學(xué)校和學(xué)校系統(tǒng)的運(yùn)作情況。這一時(shí)期，與教師訓(xùn)練相關(guān)的師范教育系出現(xiàn)了。1894—1895年期間，美國有200多所學(xué)院和大學(xué)提供教師訓(xùn)練，其中有27所建立了教育系或者教育學(xué)院[4]10-11。

3. 歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的多方面展開階段

這一階段的主要特點(diǎn)是，在已有認(rèn)識(shí)和建立實(shí)驗(yàn)機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)上，開展對兒童、學(xué)校教育、教學(xué)及一系列問題的研究，包括兒童研究、學(xué)校調(diào)查研究及教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)等。

在兒童研究方面，比較有代表性的有德國心理學(xué)家威廉·普萊葉、英國心理學(xué)家薩立、美國心理學(xué)家霍爾所開展的兒童研究。從1882年開始，他們分別出版或者發(fā)表了有關(guān)兒童心理、兒童想象、兒童語言等著作或者論文。兒童研究主要采用心理試驗(yàn)和測量及問卷調(diào)查等方法，為科學(xué)地認(rèn)識(shí)兒童及兒童與教育教學(xué)的關(guān)系提供了有利的條件，同時(shí)也促進(jìn)了教育心理學(xué)學(xué)科的形成。

在學(xué)校調(diào)查方面，早期的學(xué)校調(diào)查是被看作提供研究數(shù)據(jù)的“科學(xué)研究”，其中美國克利夫蘭市的學(xué)校調(diào)查是這一時(shí)期最為全面和具有代表性的。該調(diào)查始于1915年4月，1916年6月結(jié)束，歷時(shí)一年兩個(gè)月。調(diào)查小組的成員或單獨(dú)或合作調(diào)查了克利夫蘭學(xué)校系統(tǒng)的各個(gè)方面，最后發(fā)表了共25卷調(diào)查報(bào)告，每一卷都對城市生活和教育各個(gè)不同方面的問題作了論述。這次調(diào)查不僅提供了城市主要行業(yè)對教育的需求，還將克利夫蘭市的教育情況與其他10個(gè)城市進(jìn)行比較研究，發(fā)現(xiàn)了許多學(xué)校管理和教學(xué)方面的問題。

在教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究方面，這一時(shí)期德國的梅伊曼、拉伊，美國的桑代克，法國的比奈，瑞士的克拉帕海德等所進(jìn)行的教育實(shí)驗(yàn)研究具有代表性，并且形成了各自的特點(diǎn)。其中，德國的梅伊曼、拉伊主要是在實(shí)驗(yàn)教育學(xué)方面。梅伊曼是德國心理學(xué)家馮特的學(xué)生，比較重視通過實(shí)驗(yàn)室來進(jìn)行教育研究，他出版的《實(shí)驗(yàn)教育及其心理學(xué)基礎(chǔ)引論》（1908年）一書，被看作是早期教育心理學(xué)的代表作。與梅伊曼有些不同，拉伊比較重視通過學(xué)校的教室進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)研究，其代表作是《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》（1908年）。他還與梅伊曼聯(lián)合創(chuàng)辦了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》雜志。

美國心理學(xué)家和教育家桑代克的教育研究比較強(qiáng)調(diào)教育測量，他被稱為“測量運(yùn)動(dòng)之父” [4]56。在他看來，世界萬物都是以某種數(shù)量形式存在的，要徹底認(rèn)識(shí)這些事物，必須了解它們的量和質(zhì)。桑代克的主要工作就是試圖把與教育有關(guān)的任何事物進(jìn)行精確的數(shù)字測量，包括智力、行為變化甚至教育目的，其代表作有《教育心理學(xué)》（1903年）、《心智與社會(huì)測量理論導(dǎo)論》（1904年）、《教學(xué)原理》（1906年）等。在教學(xué)研究上，桑代克反對傳統(tǒng)的“心智訓(xùn)練說”，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是對未充分發(fā)展的精神能力的常規(guī)訓(xùn)練，而是一種刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)得越牢固，學(xué)習(xí)的效果越好。桑代克指出，只有當(dāng)學(xué)校的科目內(nèi)容或者方法與所教的內(nèi)容或方法相似時(shí)，學(xué)習(xí)遷移才會(huì)出現(xiàn)。桑代克的研究有力地支持了當(dāng)時(shí)中小學(xué)課程的專業(yè)化學(xué)習(xí)，也支持了特殊教育目的的實(shí)現(xiàn)需要學(xué)習(xí)與目的直接相關(guān)的科目的觀點(diǎn)[2]598。

法國心理學(xué)家比奈重視對兒童的智力測驗(yàn)。經(jīng)過多年研究，他和西蒙提出了運(yùn)用智力量表進(jìn)行測驗(yàn)的設(shè)想，試圖判別正常兒童和智力缺陷兒童的智力狀況。這些研究都對當(dāng)時(shí)的兒童研究和學(xué)校教育教學(xué)工作產(chǎn)生了較大影響。智力測驗(yàn)的理論強(qiáng)調(diào)，所有存在的事物都是有一定數(shù)量的，任何以數(shù)量形式存在的事物都是可以被測量的[2]599。

總之，這一時(shí)期的兒童研究、學(xué)校調(diào)查和教育實(shí)驗(yàn)研究的各自展開與相互促進(jìn)，共同推動(dòng)了歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。

4. 歐美教育科學(xué)研究觀念和方法的多樣化、專業(yè)化階段

這一階段發(fā)展的主要特點(diǎn)是，在前一階段發(fā)展的基礎(chǔ)上，歐美教育家開始對教育科學(xué)研究的內(nèi)容、對象及研究方法等進(jìn)行反思，對一些問題展開論爭，出現(xiàn)了教育科學(xué)研究觀念和方法的多樣化、專業(yè)化。在這一階段，美國和德國教育家的表現(xiàn)尤為突出。

在教育研究的對象和內(nèi)容方面，杜威的教育研究思想頗有特點(diǎn)。在兒童研究運(yùn)動(dòng)初期，杜威就從科學(xué)研究和歷史發(fā)展的角度對兒童研究及兒童研究運(yùn)動(dòng)發(fā)表了自己的看法。他指出，兒童研究是一個(gè)新的事物，是心理學(xué)運(yùn)動(dòng)的一個(gè)組成部分，也是科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的重要內(nèi)容之一。杜威認(rèn)為，科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)已經(jīng)從群體發(fā)展到個(gè)體，從整體發(fā)展到包含在整體中的部分，從族類發(fā)展到個(gè)人，從人類的童年發(fā)展到個(gè)體的童年。有學(xué)者懷疑對兒童能否進(jìn)行科學(xué)研究的問題，認(rèn)為科學(xué)與人性是對立的——人性的問題是天性的問題，科學(xué)的問題是物體的問題，對兒童進(jìn)行科學(xué)研究就是把兒童看成了物體。對此，杜威提出了自己的看法。他認(rèn)為，科學(xué)研究是把兒童當(dāng)作了物體，但對兒童進(jìn)行研究是為了更好地用科學(xué)理論取代傳統(tǒng)的偏見，可以更好地認(rèn)識(shí)兒童[6]168。

在教育研究的基礎(chǔ)和方法方面，美國的杜威與桑代克、賈德的不同選擇和論爭，也反映了教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)后期教育科學(xué)研究方法多樣化和專業(yè)化發(fā)展的特點(diǎn)：（1）從教育研究的基礎(chǔ)上看，桑代克的教育研究方法是建立在行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)上的。他認(rèn)為，人類行為僅僅是對刺激的反應(yīng)。杜威不同意這種觀點(diǎn)，認(rèn)為人的行為是全面的、有目的的。桑代克認(rèn)為，教育研究應(yīng)該以心理學(xué)，而不是以哲學(xué)和其他社會(huì)科學(xué)為基礎(chǔ)。杜威則主張，教育研究應(yīng)該是跨學(xué)科的綜合研究，是各角色間的公開對話和合作。（2）從教育研究的方法上看，賈德雖然是杜威在芝加哥大學(xué)教育學(xué)科的繼承人，但他與杜威的教育研究特別是研究方法上存在許多不同。由于賈德曾經(jīng)在德國心理學(xué)家馮特的實(shí)驗(yàn)室工作過，因而受實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的影響較大。賈德反對教育研究的哲學(xué)方法，認(rèn)為教育研究的哲學(xué)方法與統(tǒng)計(jì)性和試驗(yàn)性的教育科學(xué)方法是不同的，教育研究必須專業(yè)化和科學(xué)化。在賈德看來，教育科學(xué)研究的專業(yè)化主要表現(xiàn)為，教育研究是專業(yè)研究者的事情，不是教師的事情。在關(guān)于如何看待學(xué)校和教師是否可以參與教育研究的問題上，杜威的觀點(diǎn)與賈德是不同的：杜威認(rèn)為，學(xué)校是教育的實(shí)驗(yàn)室。在教育研究上，教師和研究人員大同小異，每個(gè)教師都可以成為教育的研究者。賈德則認(rèn)為，學(xué)校主要是實(shí)施教育實(shí)驗(yàn)結(jié)果的場所，教育研究需要專業(yè)化的人員來承擔(dān)，普通的教師不應(yīng)該是教育研究者——普通教師在學(xué)校里的主要任務(wù)是教書，他們在教學(xué)過程中主要用研究人員開發(fā)出來的知識(shí)來傳授職業(yè)知識(shí)、組織課堂、接觸兒童[4]68。

然而，隨著這一時(shí)期教育研究的量化和心理測量研究方法被重視，美國桑代克和賈德為代表的以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育研究方法逐步成為教育科學(xué)研究方法的主流，教育研究逐步成為一種實(shí)證和專業(yè)的科學(xué)，行為主義的研究方法和定量、測量的方法成為主導(dǎo)的方法，被普遍接受。而杜威為代表的以哲學(xué)和社會(huì)學(xué)科為基礎(chǔ)的教育研究方法漸漸成為非主流的方法，而且隨著社會(huì)各個(gè)方面不斷發(fā)展的職業(yè)化和專業(yè)化，教育研究也出現(xiàn)了一種職業(yè)化的潮流。由于杜威的教育研究方法與教育研究職業(yè)化的潮流相背，他的以哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育研究方法在這一時(shí)期逐步被孤立了。

需要指出的是，在教育科學(xué)研究方面，德國的情況與美國有些不同。由梅伊曼和拉伊創(chuàng)立的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)雖然是以對實(shí)驗(yàn)方法的重視為主要特征的，但由于它只重視研究方法的層面，逐漸暴露出自身的局限。第一次世界大戰(zhàn)以后，德國教育界開始注重自己的人文教育傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)以人為中心的教育現(xiàn)象和教育問題不能僅用實(shí)證的方法來研究，而應(yīng)采用精神科學(xué)的方法，從而促進(jìn)了精神科學(xué)教育學(xué)的發(fā)展，并在20世紀(jì)20年代中期成為德國主流的教育學(xué)，使得以梅伊曼和拉伊為代表的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的式微成為必然。

三、歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的影響與意義

19世紀(jì)末至20世紀(jì)初期，歐美出現(xiàn)的教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)是現(xiàn)代科學(xué)研究思想和方法在教育研究領(lǐng)域里的初次運(yùn)用和實(shí)踐，在很多方面顛覆了近代以來所形成的教育研究觀念和方法，對傳統(tǒng)的教育科學(xué)研究觀念和方法是一次極大的挑戰(zhàn)。在教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)中，許多心理學(xué)家和教育家通過多種方式，包括創(chuàng)辦實(shí)體學(xué)校，創(chuàng)建教育實(shí)驗(yàn)室及相應(yīng)的教育研究機(jī)構(gòu)，或者關(guān)注教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合，或者直接解決教學(xué)實(shí)際問題，在兒童研究、學(xué)校調(diào)查和教育實(shí)驗(yàn)方面做出了許多重要的貢獻(xiàn)，對20世紀(jì)教育科學(xué)研究的開展和學(xué)校教育的發(fā)展都起到了直接的推動(dòng)作用。19世紀(jì)末至20世紀(jì)初期，歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的影響主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

從研究的觀念看，歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)把新的科學(xué)研究觀念與教育研究第一次結(jié)合在一起，為教育研究奠定了科學(xué)研究的基礎(chǔ)。19世紀(jì)末至20世紀(jì)初期，歐美出現(xiàn)的教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)首先是從歐美的大學(xué)，特別是歐美大學(xué)的一些學(xué)者推動(dòng)和發(fā)展起來的，這些學(xué)者對傳統(tǒng)的研究觀念進(jìn)行思考，引發(fā)了教育科學(xué)研究觀念的一場革命。以往的研究比較注重從哲學(xué)和歷史的角度思考問題，因此，教育哲學(xué)、教育史成為教育研究的重點(diǎn)。例如，美國大學(xué)在早期是重視哲學(xué)和史學(xué)的，美國教育家孟祿就是通過編寫《教育史教科書》，促進(jìn)了教育哲學(xué)和教育史學(xué)科的發(fā)展。這種研究從某種意義上來說奠定了現(xiàn)代教育研究的基礎(chǔ)。在孟祿看來，教育史研究的目的，就是從歷史的“事實(shí)”中尋找教育研究的科學(xué)基礎(chǔ)，并且試圖在史學(xué)、哲學(xué)、科學(xué)與教育研究的關(guān)系上建立密切的關(guān)系。因此，在20世紀(jì)前20年里，教育史論著的“史實(shí)性”和“科學(xué)性”是一個(gè)重要標(biāo)志，教育研究由廣泛的教育史研究更加注重教育的一個(gè)領(lǐng)域的歷史研究，如《殖民地時(shí)期新英格蘭及紐約的學(xué)徒制與學(xué)徒教育》[4]73。但隨著科學(xué)研究越來越被重視，特別是教育科學(xué)研究方法的變化，教育研究已經(jīng)不限于教育史和教育哲學(xué)，對兒童的心理學(xué)研究和對學(xué)校的教育測量成為關(guān)注的熱點(diǎn)。教育研究由早期的偏重理論和歷史轉(zhuǎn)向偏重教育實(shí)踐問題，于是，傳統(tǒng)的學(xué)科地位，如教育哲學(xué)、教育史的地位受到挑戰(zhàn)，到1920年代逐步被教育測量和學(xué)校調(diào)查所取代，學(xué)校調(diào)查方法日益被視為未來學(xué)校管理人員的一項(xiàng)基本技能[4]74。

從研究的對象和內(nèi)容上看，歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的許多研究者首先是關(guān)注兒童，然后是關(guān)注兒童所在的環(huán)境，即學(xué)校。兒童與學(xué)校是19世紀(jì)末至20世紀(jì)初期歐美出現(xiàn)的教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)主要的研究對象。從研究的內(nèi)容看，不僅涉及兒童的身心發(fā)展，學(xué)校情況調(diào)查、學(xué)校管理、學(xué)校教學(xué)等也成為研究的主要內(nèi)容。許多研究者基于兒童和學(xué)校進(jìn)行了大量的研究，獲取了較多的數(shù)據(jù)，為在學(xué)校教育中提高兒童的地位，進(jìn)行更有針對性的教學(xué)，提供了有力的依據(jù)。

從研究的傾向看，歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的一個(gè)突出特點(diǎn)，不是強(qiáng)調(diào)理論的建構(gòu)，而是關(guān)注教育實(shí)際問題的解決。歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的主要代表人物，無論是德國的梅伊曼和拉伊，還是美國的桑代克和杜威是這樣;從教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的相關(guān)活動(dòng)看，無論是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)、教育心理學(xué)，還是學(xué)校調(diào)查等也是這樣。其主要目標(biāo)就是通過一定的學(xué)校試驗(yàn)或者教育試驗(yàn)來解決學(xué)校的各種具體問題。這種注重從具體問題出發(fā)，強(qiáng)調(diào)所獲得的實(shí)驗(yàn)結(jié)果不是為了建構(gòu)理論，而是為了驗(yàn)證某種理論和解決實(shí)際問題，成為教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)的基本特征。

當(dāng)然，19世紀(jì)末至20世紀(jì)初的歐美教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)還有一個(gè)突出的方面在于，它并不是在某一單一思想或者方法中進(jìn)行的，而是在伴隨著各種爭論、批判和質(zhì)疑的過程中發(fā)展的。在這個(gè)過程中，學(xué)者們提出的許多問題值得我們進(jìn)一步思考：

一是關(guān)于教育研究的理論基礎(chǔ)問題。這個(gè)時(shí)期，歐美教育研究運(yùn)動(dòng)出現(xiàn)，雖然在許多方面顯得還比較粗糙、原始和簡單，但也出現(xiàn)了一些爭論——主要是關(guān)于教育研究的科學(xué)基礎(chǔ)和人文基礎(chǔ)的爭論，包括教育研究的哲學(xué)基礎(chǔ)、歷史基礎(chǔ)與教育研究實(shí)踐基礎(chǔ)的爭論。例如，美國教育家杜威就比較注重從歷史和人性的角度思考問題。杜威指出，教育科學(xué)研究運(yùn)動(dòng)已經(jīng)發(fā)展到了從關(guān)注人類的整體到關(guān)注兒童的個(gè)體，這是社會(huì)和歷史的進(jìn)步。但教育研究與科學(xué)研究的不同在于，科學(xué)研究關(guān)注的是物體，教育研究關(guān)注的是人性。教育科學(xué)研究不能把科學(xué)與人性對立起來，僅僅把兒童看作是物;教育科學(xué)研究一定不要忘記兒童是活生生的人，是發(fā)展中的人，否則就很難真正認(rèn)識(shí)和科學(xué)地研究兒童。實(shí)事求是地說，杜威這個(gè)認(rèn)識(shí)在今天看來也是比較深刻的。

二是與教育研究的理論基礎(chǔ)相關(guān)的關(guān)于教育研究方法的爭論。其中杜威與桑代克的爭論最為典型：桑代克從行為主義心理學(xué)的立場出發(fā)，認(rèn)為人類的行為僅是對刺激的反應(yīng);杜威反對這種觀點(diǎn)，認(rèn)為人的行為是全面的、有目的的。桑代克認(rèn)為，教育研究應(yīng)該以心理學(xué)，而不是以哲學(xué)和其他社會(huì)科學(xué)為基礎(chǔ);杜威則主張，教育研究應(yīng)該是跨學(xué)科的綜合研究，是公開的對話和合作。從這一論爭可以看出，今天從事教育科學(xué)研究仍然需要解決教育研究的基礎(chǔ)和視野問題。

三是與教育研究方法相關(guān)的關(guān)于教育研究者的資格問題，即中小學(xué)普通教師是否可以參與教育科學(xué)研究的問題。美國教育家桑代克和賈德都反對教育研究的哲學(xué)方法，認(rèn)為哲學(xué)方法與實(shí)驗(yàn)性的教育科學(xué)方法是不同的，教育研究必須專業(yè)化。在賈德看來，教育科學(xué)研究的專業(yè)化主要表現(xiàn)為，教育研究是專業(yè)研究者的事情，不是普通教師的事情——普通教師在學(xué)校里的主要任務(wù)是教書，就是在教學(xué)過程中用研究人員發(fā)展來的知識(shí)來傳授職業(yè)知識(shí)、組織課堂、教育兒童。在這個(gè)問題上，德國實(shí)驗(yàn)教育學(xué)家梅伊曼、拉伊與他們一樣，也認(rèn)為普通教師不能從事教育科學(xué)研究，尤其是教育實(shí)驗(yàn)研究。當(dāng)然，杜威與他們的觀點(diǎn)是不同的。杜威認(rèn)為，學(xué)校是教育的實(shí)驗(yàn)室，在教育研究上，學(xué)校的教師和研究人員基本一樣，每個(gè)教師都可以成為教育的研究者。上面的不同論爭以及杜威的這些觀點(diǎn)，都是值得我們在進(jìn)行教育研究過程中認(rèn)真思考的。

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（責(zé)任編輯：楊 波 鐘昭會(huì)）