李陳榮

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗?！边@與《普通高中語文課程標準（2017年版）》中“引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累語言經(jīng)驗”的表述是一致的。教學中，教師運用“以典型任務為主要內(nèi)容”的閱讀活動任務單，科學“設計、引導和組織”學習活動，可以引領學生在真實的問題和任務情境中培養(yǎng)閱讀理解、審美能力，提升語文素養(yǎng)。下面，結合教學實際，談談在文學作品閱讀教學中如何有效設計和運用任務單。

一、任務單設計要緊扣文本的教學價值

語文閱讀教學中，文本教學價值的確定是重要一環(huán)，其實質(zhì)就是確定教什么——“本文與其他類比較而言最有特色或最值得學習的內(nèi)容”。教師依據(jù)文本教學價值來設計任務單，可以有效引導學生在語言實踐過程中提升語文素養(yǎng)。

九年級上冊第四單元導讀要求學生學會“從不同角度分析人物形象”“結合自己的生活體驗，理解小說的主題”。同時，《孤獨之旅》課后的閱讀提示中指出本文“是一篇描寫少年成長之路的小說”，《教師教學用書》單元說明中也指出本課要關注“對人物心理的細膩刻畫和優(yōu)美的、富有抒情性的環(huán)境描寫”。從文本內(nèi)容來看，從“向后眺望，除了朦朦朧朧的樹煙”里讀出了恐慌與迷茫;從“四周只是草灘或凹地，已無一戶人家”里讀出了孤獨、寂寞;從暴風雨來臨前的“天黑，河水也黑，蘆葦蕩成了一片黑?！崩镒x出了壓抑和恐懼;從“雨后天晴，天空比任何一個夜晚都要明亮”里讀出了經(jīng)歷風雨后的自信與樂觀。

以上內(nèi)容，是學生看得到卻理解不了、欣賞不到位的地方，也就是課文與學生之間的“鏈接點”。王榮生教授認為：“鏈接點對教師來說，是教學內(nèi)容;對學生來說，是學習任務?！庇纱?，可以確定《孤獨之旅》的教學價值：理解主人公杜小康的放鴨之旅的經(jīng)歷（環(huán)境）與心理變化之間的關系，理解文章的成長主題。可以據(jù)此設置學習任務：1.通讀全文，用表格或魚骨圖的形式梳理主人公前行路上所見的景物及心理感受。2.依據(jù)任務單提供的關于“色彩”的知識（略），探究文中環(huán)境描寫中表現(xiàn)色彩的字詞與小說主人公命運的關系。

學生在字里行間反復品讀，以這個學習任務為抓手理解了“情、景、人”之間的關系，理清了文章的寫作思路及手法，體會到了主人公“生活的艱難和精神的孤獨”，對小說重難點的把握和突破有了較為深刻的認識和體驗。

二、任務單“支架”設計要具有單元結構意識

學習任務單作為落實教學目標的有效載體，其所提供的資源——“支架”也要與“學習任務相互關聯(lián)、前后呼應”，構成一個“富有邏輯聯(lián)系的整體”。高中教材任務群的設計會圍繞文本的單元主題、工具性目標和寫作實踐目標來設置，形成一個基于學生素養(yǎng)的有機整體。借鑒高中語文學習任務群的結構化設計的特點，可以改變教學中原有的因課設問、任務設計機械、單一等問題，讓學習任務的設計符合學生的認知水平和學科知識邏輯性，可以更好地培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。

如教學自讀課文《孤獨之旅》時，將學習任務確定為學生能自主“梳理、概括課文的主要事件”。為了達成這一目標，教師可以引入教讀課文《我的叔叔于勒》探究練習一作為任務模型——支架來設計任務單：請同學們從四種概括情節(jié)的角度任選一種來完成學習任務，引導學生關注課后探究練習的學習價值。學生既可以采用“情節(jié)”——“發(fā)生、發(fā)展、高潮、結尾”的思路來概括，也可以從主人公“心理”——由期待到破滅的變化的角度來實踐教讀課文學習中習得的“從不同角度梳理課文的故事情節(jié)”的閱讀技能。學生依據(jù)任務單的提示，可以得出“面對離家時前途的迷茫，杜小康充滿了離家的不舍、無奈與孤獨;經(jīng)歷了蘆葦蕩風雨的洗禮，杜小康對未來的人生充滿了信心”的理解和感悟。

這一環(huán)節(jié)，教師基于學生的最近發(fā)展區(qū)從單元整體的視角設計“結構性”活動任務，打通了教讀課文和自讀課文之間的關聯(lián)，學生在任務活動中實踐了閱讀的“新”技能，在語言運用的過程中提升了自身的語文素養(yǎng)。

三、任務單活動設計要體現(xiàn)多樣性

布盧姆認為：要使每個學生對所學學科都能達到掌握水平，必須拋棄傳統(tǒng)教學中存在的那種適用于所有學生的標準課堂教學情景和假設。這就意味著，教師在設計任務單時要考慮活動設計的多樣性，讓學生能基于自己的知識“長板”選擇任務，提高學生完成任務的積極性和可能性。

一方面，要考慮班級內(nèi)學生的能力實際，安排同層次、可選擇性的活動，體現(xiàn)活動內(nèi)容的多樣性。教學中，可以借鑒2019年浙江寧波中考卷中從“四個備選人物中選擇一人，結合原著內(nèi)容，說說該人物的英雄表現(xiàn)”這樣的“平行試題”來設計活動任務。試題中四個人物都是相關名著中的重要人物，學生在閱讀過程中都會予以關注，學生在完成學習任務時，先要梳理這一人物相關的情節(jié)，在題干“英雄表現(xiàn)”的指引下，去蕪存菁，經(jīng)歷對所學內(nèi)容的梳理、探究，通過“表達與交流”來提升語文素養(yǎng)?；顒釉O計以學生為中心，既給了學生選擇的自主權，又讓學生更多可能地獲得完成任務的成功感。

另一方面，教師可以設計思維含量和思維深度層次清晰、活動豐富多樣的學習任務，以提升學生的思維素養(yǎng)。如江蘇省2019年“教海探航”展示活動中，吳茂明老師選擇《儒林外史》書中的兩位代表性的女性——沈瓊枝和魯小姐來設計活動任務：先梳理相關章節(jié)，明確人物形象;再通過對比分析，對形成人物性格的原因進行探究;再請學生依據(jù)文本進行想象、思考兩位女性的最終結局，并說明理由。三個活動任務由淺入深，始終把學生的思維聚焦在文本梳理、研讀的任務之中，學生在解決任務的過程中突破了原有的認知，形成了更高階的思維能力和品質(zhì)，習得了小說閱讀的方法與路徑，為今后的自主閱讀實踐打下了堅實的基礎。

四、任務單情境創(chuàng)設要具有真實性

崔允漷教授指出：“指向核心素養(yǎng)的學習必須是真實學習，真實學習必須有真實情境與任務的介入。只有在真實情境下運用某種或多種知識完成特定的任務，才能評估關鍵能力、必備品格與價值觀念?！闭鎸嵡榫持赶驅W生原有的真實的生活經(jīng)驗、經(jīng)歷，也指向學生在今后的學習生活中可能遇到的（困難）問題、環(huán)境、事件。這類情境可以激發(fā)學生的學習積極性，產(chǎn)生挑戰(zhàn)自己原有能力的學習動機。比如，在《儒林外史》整本書導讀課中，可以設置“故事交流會”的情境：“4月是學校讀書月，班級響應學校號召要組織閱讀交流會，請你向班內(nèi)同學推薦《儒林外史》（1～20回）中最值得研讀的一個人物。要求：結合情節(jié)，為人物繪制命運發(fā)展變化折線圖?！?/p>

活動中，學生選擇了范進、周進、匡超人等人物進行探究，并以時間為橫軸，以心理變化、個人仕途際遇等為縱軸繪制了折線圖，任務成果豐富多樣。這一任務設計為學生梳理文本內(nèi)容創(chuàng)設了擬真情境，學生在學習中有類似的情境，有效地驅動了學生參與課堂學習，借助原有的知識、經(jīng)驗對獲取的新信息進行加工、同化并解決現(xiàn)實“真”問題;學生以折線圖來外顯自己的思維路徑及成果，有利于教師進行表現(xiàn)性評價，并通過學生的變化推斷出學習的有效性。

五、任務單運用方式要得法

教無常法，貴在得法。任務單使用得法，可以有效提高教學質(zhì)量。學習任務單的運用可以從兩個維度來考慮：一是運用的方式，可以基于教學環(huán)境采取平板推送、白板投影、紙質(zhì)呈現(xiàn)?，F(xiàn)代化的教學設備，可以提高任務活動的效率，如基于視頻、圖片觀賞的任務活動，可以給學生直觀的感受和體驗，提高參與活動的積極性。二是運用的時機，可以是課前前置、課中出示，也可以是課后反饋。

比如，教學《你是人間四月天》時，可采用紙質(zhì)“前置性學習任務單”來布置任務，引導學生先關注詩歌標題，再對詩歌內(nèi)容進行整體感知。教師可設計兩個有明確指向的課前自讀任務：

1. 看到詩歌的標題《你是人間四月天》，你有什么問題？

2. 讀完詩歌，請你用一個或幾個詞語寫下自己的閱讀感受。

通過這些活動單可以了解學生的學習狀況，比如自主學習的收獲和課前學習的起點。

在閱讀推進過程中，可以用投影呈現(xiàn)課中PPT任務單：“學校讀書節(jié)籌備組準備將《你是人間四月天》排演成讀書節(jié)啟動儀式的開場朗誦節(jié)目，請和小組同學一起來設計朗讀腳本，小組排演后向班級展示。”學生在協(xié)同學習中，對詩歌進行字斟句酌的研讀，觸摸詩歌的語言節(jié)奏，體會詩歌蘊含的情感基調(diào)。同時，學生通過小組誦讀的方式，將設計腳本轉變?yōu)楦挥幸饬x的語言實踐活動，進一步培養(yǎng)了詩歌品讀能力。

總之，教學中有效設計和運用閱讀任務，學生在貼合文本目標、具有真實性、多樣性、結構性的學習任務的驅動下，能夠最大程度發(fā)揮學習的主觀能動性，在完成任務中學會自主閱讀、主動閱讀，不斷促進自身語文素養(yǎng)的提升。這也達到了葉圣陶先生所倡導的“教是為了不教”的理想境界。

作者單位? 江蘇省張家港市暨陽湖實驗學校