黃楨

〔摘要〕在心理健康教育課上，時(shí)常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于說(shuō)出自身有關(guān)事例存在阻抗的現(xiàn)象，本文以“瞧，我們這一家”為例，探討心理健康教育課中突破阻抗的策略。通過(guò)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，激活情緒、心理投射、喚醒共情等策略能夠有效地化解課堂中學(xué)生由于各種原因出現(xiàn)的阻抗現(xiàn)象，提升學(xué)生的心理體驗(yàn)，真正將課堂引向深入。

〔關(guān)鍵詞〕阻抗;教學(xué)活動(dòng);心理投射;共情

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2021）08-0028-03

為了化解學(xué)生與父母的矛盾，形成良好的溝通模式，筆者設(shè)計(jì)了一節(jié)題為“瞧，我們這一家”的親子關(guān)系主題心理健康教育課。課前我發(fā)起了一個(gè)關(guān)于“你是否和父母發(fā)生過(guò)沖突”的小調(diào)查，班級(jí)中大多數(shù)學(xué)生表示曾經(jīng)與父母發(fā)生過(guò)沖突。在課堂上，我詢問(wèn)學(xué)生“你們?cè)驗(yàn)槭裁词潞透改赴l(fā)生沖突”，此時(shí)卻只有寥寥幾個(gè)學(xué)生舉起了手，大部分學(xué)生則選擇沉默。為何學(xué)生都曾與父母發(fā)生沖突，但談及具體事例時(shí)卻難以開口呢？當(dāng)課堂進(jìn)入到此環(huán)節(jié)的時(shí)候，學(xué)生以沉默的形式應(yīng)對(duì)，與熱身活動(dòng)的積極參與形成了鮮明的對(duì)比，而且大多數(shù)學(xué)生都出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象，能夠感覺(jué)到學(xué)生存在明顯的阻抗現(xiàn)象。究其原因有二，其一，此問(wèn)題涉及學(xué)生的隱私，他們擔(dān)心自己的回答會(huì)遭到其他同學(xué)的嘲笑，或者暴露隱私，從而以沉默的方式應(yīng)對(duì);其二，青春期前期的學(xué)生自我意識(shí)開始增強(qiáng)，對(duì)于過(guò)往與父母發(fā)生的沖突仍帶有生氣、自責(zé)、內(nèi)疚等情緒，在自我意識(shí)作祟下表現(xiàn)出了相反的行為，從而導(dǎo)致課堂上出現(xiàn)阻抗。因此，處理好阻抗成為將課堂引向深入的突破口，本文就心理健康教育課中突破阻抗的策略做詳細(xì)闡述。

一、激活情緒，降低阻抗

阻抗是心理健康教育課的伴生現(xiàn)象，是學(xué)生一種內(nèi)隱或外顯的對(duì)抗行為。情緒是降低阻抗一個(gè)很好的切入口。我們?cè)谌粘Ｉ钪薪?jīng)常有類似體驗(yàn)：小時(shí)候因?yàn)槟臣卤桓改竿创颍蛘叩谝淮巫约荷吓_(tái)演講等，對(duì)于這些久遠(yuǎn)的事情，具體內(nèi)容可能有些模糊了，但卻能夠清晰記得當(dāng)時(shí)的心情。在心理學(xué)上，我們把這樣的記憶稱為情緒記憶，它是指對(duì)曾經(jīng)體驗(yàn)過(guò)的情緒和情感的記憶。鮑爾斯（Bower）提出了第一個(gè)情緒記憶模型——情緒記憶的語(yǔ)義聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)模型（如圖1）。該模型認(rèn)為，每一種基本情緒（如愉快、憤怒等）在記憶網(wǎng)絡(luò)中是以結(jié)點(diǎn)的形式表征的，而每一個(gè)基本情緒的結(jié)點(diǎn)都與其他許多結(jié)點(diǎn)相聯(lián)系，如表情行為、自主反應(yīng)模式、評(píng)價(jià)喚醒、語(yǔ)言標(biāo)簽等。根據(jù)激活擴(kuò)散原理，一個(gè)情緒結(jié)點(diǎn)被激活，相聯(lián)系的其他結(jié)點(diǎn)也被同時(shí)激活，比如，當(dāng)憤怒的結(jié)點(diǎn)被激活，相應(yīng)的自主反應(yīng)和表情行為等結(jié)點(diǎn)也被激活。每一個(gè)情緒結(jié)點(diǎn)與引起此情緒體驗(yàn)事件的命題表征也是相聯(lián)系的，因此，一個(gè)情緒的激活同時(shí)也誘發(fā)了對(duì)此情緒過(guò)去有關(guān)體驗(yàn)的激活。

在心理健康教育課中，當(dāng)學(xué)生對(duì)直接說(shuō)出沖突事件存在阻抗時(shí)，根據(jù)情緒記憶的語(yǔ)義聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)模型，教師可以不直接詢問(wèn)相關(guān)事件，而是選擇從其他角度喚起學(xué)生相關(guān)事件的情緒結(jié)點(diǎn)，從而誘發(fā)對(duì)此事件的激活，幫助學(xué)生回憶起相關(guān)事件。例如，從自主反應(yīng)模式角度出發(fā)，可以讓學(xué)生進(jìn)行身體掃描，感受自己的身體在沖突事件發(fā)生時(shí)的感受;從喚醒評(píng)價(jià)角度出發(fā)，可以出示沖突事件中父母常呈現(xiàn)的語(yǔ)言，請(qǐng)學(xué)生對(duì)這些語(yǔ)言進(jìn)行評(píng)價(jià)等。

因此在“瞧，我們這一家”教學(xué)過(guò)程中，我向?qū)W生拋出問(wèn)題：“請(qǐng)你們用一個(gè)情緒詞語(yǔ)描述一下，與父母發(fā)生沖突時(shí)你是什么感受？”通過(guò)問(wèn)題激活親子沖突中生氣、憤怒等情緒結(jié)點(diǎn)，如此一來(lái)，許多學(xué)生愿意舉手說(shuō)出他們的感覺(jué)。當(dāng)學(xué)生愿意說(shuō)出內(nèi)心和感覺(jué)時(shí)，我們已經(jīng)成功激活了他的情緒結(jié)點(diǎn)，而與該情緒結(jié)點(diǎn)相關(guān)的體驗(yàn)也被激活，使他們更容易回想起與父母一同經(jīng)歷的事件，降低了學(xué)生的阻抗。

二、心理投射，突破阻抗

個(gè)體有把自己的態(tài)度、情緒、人格等心理特征無(wú)意識(shí)地反映在外在相關(guān)事物上的心理傾向，這就是心理投射。心理投射技術(shù)利用人們的這種心理傾向，通過(guò)被試在完成一定任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出的行為，間接地評(píng)定其心理狀態(tài)。心理投射技術(shù)的目的具有隱蔽性，表面上是要求被試完成測(cè)驗(yàn)任務(wù)，而真實(shí)目的是通過(guò)這些測(cè)驗(yàn)折射出其真實(shí)的心理狀態(tài)。這種隱蔽性為被試提供了在安全氛圍下表達(dá)個(gè)體差異的機(jī)會(huì)，從而能夠有效突破其心理阻抗。

在心理課堂上，為了突破學(xué)生的阻抗，教師可根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況采用繪畫、完成句子、識(shí)別圖形等心理投射技術(shù)，幫助學(xué)生進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的表達(dá)。OH卡牌是心理投射技術(shù)之一，它由176張卡牌組成，其中88張卡牌的內(nèi)容涉及日常生活中的各類情景，心理健康教育常見(jiàn)主題均能從卡牌中找到對(duì)應(yīng)卡牌。相比繪畫和完成句子等其他心理投射技術(shù)，OH卡牌更適合相關(guān)主題的表達(dá)，可以讓學(xué)生直接識(shí)別卡牌內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)心探索，節(jié)省了動(dòng)手操作的時(shí)間。同時(shí)，對(duì)于高年級(jí)學(xué)生而言，卡牌的形式更具有趣味性。因此在本節(jié)課中，我選擇了OH卡牌作為教學(xué)資源，從中抽取了8張與主題相關(guān)的卡牌。

在“瞧，我們這一家”教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生以八人小組為單位，每個(gè)小組有一套8張內(nèi)容不同的卡牌，小組成員每人隨機(jī)抽取其中一張，然后結(jié)合自己抽到的卡牌內(nèi)容獨(dú)立思考“我看到了什么，這讓我想到我和父母因?yàn)槭裁词缕鹆藳_突”。學(xué)生獨(dú)立思考后，再在班級(jí)中與同學(xué)進(jìn)行分享。有位學(xué)生看到自己的卡牌后分享說(shuō)：“我剛寫完作業(yè)，想打會(huì)游戲休息下，媽媽正好進(jìn)到房間，看到我沒(méi)有在寫作業(yè)，就開始批評(píng)我?！贝藭r(shí)，另一位同學(xué)看到自己的卡牌和他相同，也舉手分享：“我和他的卡牌一樣，但是我想到的是，有一次媽媽給我新買的文具被同學(xué)弄丟了，回家發(fā)現(xiàn)后，二話不說(shuō)就責(zé)怪我沒(méi)有好好愛(ài)護(hù)文具，我當(dāng)然非常生氣?！庇捎诿總€(gè)學(xué)生內(nèi)心的困擾不同，在相同卡牌上投射的想法也不盡相同?？此茖W(xué)生說(shuō)的是卡牌中的故事，實(shí)則是學(xué)生將自己的內(nèi)心狀態(tài)投射到了卡牌的圖形中，然后說(shuō)出了自己的故事。此活動(dòng)借助OH卡牌喚起了學(xué)生內(nèi)心的無(wú)意識(shí)投射，促進(jìn)了對(duì)活動(dòng)主題的深入探討，降低了學(xué)生在眾多人面前說(shuō)出自身事例所帶來(lái)的壓力感。

三、喚醒共情，化解阻抗

共情也稱為同理心，是指站在對(duì)方的角度考慮問(wèn)題，敏銳、準(zhǔn)確地領(lǐng)會(huì)與理解對(duì)方所表達(dá)的思想和內(nèi)心情感，再把這種領(lǐng)會(huì)和理解反饋給對(duì)方的過(guò)程。心理課堂的共情不只在教師與學(xué)生之間發(fā)生，學(xué)生與學(xué)生之間也需要共情，這兩個(gè)層面都對(duì)每個(gè)學(xué)生能否全情投入課堂有著重大影響。

教師對(duì)學(xué)生的共情主要體現(xiàn)在教師的言語(yǔ)和非言語(yǔ)上。在言語(yǔ)上，教師對(duì)于學(xué)生的分享可以秉持“先處理情緒再處理問(wèn)題”的原則。例如，一學(xué)生分享說(shuō)，“媽媽偷看我的日記被我發(fā)現(xiàn)了，我和她大吵了一架，最后摔門而出?！比绻處熂庇诮鉀Q問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行價(jià)值評(píng)判，會(huì)使許多學(xué)生不愿意參加討論。此時(shí)作為心理教師，我們應(yīng)首先看到學(xué)生的情緒以及情緒信號(hào)背后所透露的需求，在此層面給予學(xué)生反饋，才能讓其感受到教師的共情。教師的非言語(yǔ)共情則體現(xiàn)在表情語(yǔ)言和動(dòng)作語(yǔ)言上，一抹眼神、一次點(diǎn)頭、一次鼓掌、一個(gè)擁抱等，都可以表達(dá)出教師對(duì)學(xué)生的贊同、鼓勵(lì)、支持和理解，給予學(xué)生情感上的同理。

課堂中如果缺少了學(xué)生與學(xué)生之間的共情，也無(wú)法營(yíng)造出安全的氛圍。學(xué)生之所以會(huì)產(chǎn)生阻抗，往往是擔(dān)心自己的回答無(wú)法得到其他同學(xué)的理解。在“瞧，我們這一家”中，為了在課堂上形成學(xué)生之間互相理解的氛圍，我設(shè)計(jì)了“情緒回音谷”這個(gè)活動(dòng)，在學(xué)生分享完故事后，邀請(qǐng)全班同學(xué)一起給予他情緒上的回應(yīng)，讓分享者感受到共情與理解。

課堂上，有位學(xué)生分享了自己的故事后，我詢問(wèn)他：“妹妹把水杯弄碎了，你幫忙收拾碎片，爸爸卻批評(píng)你，你當(dāng)時(shí)是什么感受呢？”

學(xué)生低頭說(shuō)：“有點(diǎn)委屈?！?/p>

“你一定很希望有人能理解自己內(nèi)心的委屈，同學(xué)們，我們一起來(lái)幫他把他內(nèi)心的感受表達(dá)出來(lái)?，F(xiàn)在老師來(lái)說(shuō)這件事，你說(shuō)很委屈，然后你們組第一次‘回音說(shuō)很委屈，全班再‘回音說(shuō)很委屈。妹妹把水杯弄碎了，我?guī)兔κ帐八槠?，爸爸卻批評(píng)我，我覺(jué)得……”

“很委屈?！睂W(xué)生說(shuō)。

緊接著，小組同學(xué)“回音”：“很委屈?！?/p>

全班同學(xué)再次“回音”：“很委屈?！?/p>

通過(guò)學(xué)生之間的“回音”，分享者感受到同學(xué)們的共情，這樣不但能化解阻抗，還會(huì)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來(lái)不是只有自己遇到過(guò)這樣的事情，從而增加了課堂安全感和信任感。

心理健康教育課是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在心靈層面的對(duì)話，通過(guò)激活情緒、心理投射和喚醒共情等策略，能夠有效化解心理健康教育課中學(xué)生由于各種原因出現(xiàn)的阻抗現(xiàn)象，讓心靈對(duì)話更加順暢，真正將課堂引向深入。

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（作者單位：福建省廈門市集美區(qū)三社小學(xué)，廈門，361021）

編輯/張國(guó)憲 終校/衛(wèi) 虹