劉振天，俞兆達

(廈門大學 高等教育發(fā)展研究中心，福建 廈門 361005)

陳恩倫，石定芳

(西南大學 教師教育學院，重慶 400715)

王智超

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

田鐵杰

(沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034)

王鵬煒

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

學科評估如何引領(lǐng)地方高校學科發(fā)展

劉振天，俞兆達

(廈門大學 高等教育發(fā)展研究中心，福建 廈門 361005)

學科發(fā)展是現(xiàn)代高校安身立命之根基，是所有層次和類型大學的共同責任[1]，地方高校亦不能例外。長期以來，國內(nèi)對學科發(fā)展的探討常囿于研究生教育專門議題，甚至將之與本?？平逃龑αⅲ团で藢W科建設(shè)的真實內(nèi)涵[2]。這一取向也映射于現(xiàn)行的學科評估中：地方高校被以綜合性研究型大學為典范的評價指標體系所遮蔽，不僅很難有“出頭露面”的機會，更難以得到學科評估及其發(fā)展的有效指導。最近，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱“《總體方案》”)明確指出，要統(tǒng)籌兼顧不同類型高等教育，分類設(shè)計評價標準，并明確要“改進學科評估”。這些無疑為今后學科評估更好地兼容地方高校學科發(fā)展訴求釋放了政策空間，也為新時代學科評估改革進一步促進地方高校學科發(fā)展指明了方向。

一、現(xiàn)行學科評估之于地方高校學科發(fā)展的三重制約

(一)評價標準單一，地方高校依附性被動跟隨

作為一種水平評估機制，學科評估的本質(zhì)屬性從內(nèi)部規(guī)定了其在反復比較中實現(xiàn)“選優(yōu)”的使命。這一“優(yōu)”的標準，基本上以那些在高等教育學術(shù)金字塔中居于塔尖位置、在評估評比中占據(jù)絕對優(yōu)勢的精英大學或研究型大學的辦學標準及其傾向為參照系，進而將這種標桿擴大和泛化到整個高等教育系統(tǒng)，以此作為衡量所有高校辦學水平和學科質(zhì)量的統(tǒng)一標準。這樣的標準具有相當高的顯示度和區(qū)分度，把全部高等學校劃分或歸結(jié)到不同的層次和等級，人們可直觀認識不同高校的辦學水平和學科實力。如教育部前三輪學科評估中實行的絕對分數(shù)式，通過獲得分數(shù)多少將高校學科水平高低程度進行了明確區(qū)分。由于具體分數(shù)量化很難做到精準，無法反映分數(shù)相近高校實際情況，容易造成誤導和結(jié)果攀比，因此，第四輪學科評估作了改進，變絕對分數(shù)為相對的A、B、C類分檔式，共有9個級別。一方面，統(tǒng)一標準的學科評估模式，盡管有利于區(qū)分出不同高校的學科質(zhì)量和水平，看似堅持了能力和水平導向的平等評價觀，但實質(zhì)上卻是一種不公平的評估機制，它固化了以學科為基準的高校等級，維護著少數(shù)尖子大學的利益，卻損傷著絕大多數(shù)高校，特別是居于金字塔基的數(shù)量龐大的地方高校。這些高校無疑成了學科評估的落伍者、后進者和失敗者。這與長期以來片面追求升學率、唯分數(shù)論英雄的統(tǒng)一高考制度一樣，在造就少數(shù)成功者的同時，造成了大多數(shù)失敗者。另一方面，等級化的學科評估，使所有的高等學校努力在外部給定的單一標準中向上一個階梯攀登，辦學模式和目標是趨同的，不管什么樣的高校，都只能選擇外部標準而放棄“自我”價值和目標追求，最終都變?yōu)橐粋€模式，走同一條道路。這就是長期以來高校辦學中之所以存在大量地方高校、新建高校向綜合大學看齊、向一流大學看齊，攀高求全現(xiàn)象的根本原因[3]。學科評估評比指標的單一化，宛如“奧卡姆剃刀”，既是典型的平均觀和等級觀，又是典型的依附性不公平發(fā)展觀。廣大地方高校喪失了平等發(fā)展、差異發(fā)展和特色發(fā)展機會。

(二)偏重學術(shù)導向，與應(yīng)用型學科發(fā)展目標背離

學科生態(tài)建構(gòu)是一個有機的生命歷程，受內(nèi)外部多元因素的共同涉入，不同類型大學的學科發(fā)展模式紛繁各異。就地方高校而言，其學科發(fā)展與所在地的區(qū)域生態(tài)及其產(chǎn)業(yè)需求休戚相關(guān)，走地方性、應(yīng)用型辦學道路和學科建設(shè)方向，是其安身立命的本錢。而現(xiàn)行學科評估中，不僅標準存在剛性和一致性，而且標準偏重學術(shù)性和理論性。一方面，在學科發(fā)展成果及貢獻認定上，多以面上或縱向級別為參照，那些重大基礎(chǔ)性研究課題、國家級項目及其成果占據(jù)評估優(yōu)勢，那些面向地方、面向生產(chǎn)建設(shè)實際的橫向課題、應(yīng)用型項目及其成果，往往被視為低水平而得不到應(yīng)有的重視，造成地方高校不再愿意眼睛向下、扎根本地尋找資源，而是目光向上，脫離地方實際，走高大上路線，將應(yīng)用型發(fā)展拋在一邊。另一方面，學科評估存在著劃一的管理主義和技術(shù)主義傾向，過分關(guān)注“人才帽子”、學術(shù)頭銜、國際化程度、核心期刊論文發(fā)表等外在標簽，而這些標簽，恰恰是一流大學的長項，地方高校多不具備。地方高校為了在評估中取得進步或者追求學科評估政績，往往將本來就十分有限的資源不得不投入到學術(shù)人才的引進、科研設(shè)備購置、縱向課題申報、標志性成果獲得等競爭中，從而強化了學術(shù)導向，突出學術(shù)性，與其地方性應(yīng)用型辦學定位和學科發(fā)展目標相背離。

(三)加劇馬太效應(yīng)，促使地方高校邊緣化

從“精確計算，淡化排名”到“精確計算，聚類統(tǒng)計”，再到“精準計算，分檔呈現(xiàn)”。雖然，學科評估的量尺不再簡單追求“精確”刻度，而是盡可能反映不同層次高校實際。但即便如此，也未能改變學科評估分等、排名和優(yōu)劣定位功用，并且學科排名等級直接催生“掐尖投資”現(xiàn)象，即越好的排名等次，就越會得到諸如好的生源、師資、資金、聲譽等有形無形資本匯集，從而加劇“馬太效應(yīng)”，使得本已積貧積弱的地方高校更加艱難。近年來，國家985工程、雙一流大學計劃，總體上與學科評估捆綁在一起，學科評估與一流大學建設(shè)互為依靠，學科評估結(jié)果的杠桿作用被放大，引發(fā)了一系列無序競爭。為了在學科評估中搶占先機，贏得一席之地，或者不被邊緣化和犧牲利益，有的地方高校不乏“丟車保帥”，圍繞優(yōu)勢學科關(guān)停并轉(zhuǎn)；有的“削足適履”，為排名湊并成果、擾亂院系整體規(guī)劃；還有的搞“數(shù)字游戲”，在人員、成果等方面弄虛作假[4]。這些都對地方高校學科建設(shè)發(fā)展帶來消極影響。

二、以學科評估改革促進地方高校學科發(fā)展的應(yīng)然取向

(一)矯正學科評估導向：回歸質(zhì)量內(nèi)涵、立德樹人

回歸質(zhì)量保障屬性，著眼“立德樹人”成效，扭轉(zhuǎn)不科學的評估導向是學科評估改革的第一要務(wù)。在評價主客體關(guān)系方面，應(yīng)進一步推進管、辦、評分離，維持評估主體中立性客觀性，將學科發(fā)展從政績錦標賽中解放出來，落實“以評促建、以評促改”，特別是合理引導地方高?？茖W定位，聚焦區(qū)域需要，突出優(yōu)勢特色，形成內(nèi)涵式發(fā)展道路，不斷提高教學水平和教育質(zhì)量。在評估重點部署方面，應(yīng)堅決破除“五唯”頑瘴痼疾，打造全面、立體、科學的綜合評價機制，克服“重科研輕教學、重教書輕育人”的錯誤傾向，著重評價“立德樹人”成效，引導學校五育并重，促進學生德智體美勞全面發(fā)展。在評估方式優(yōu)化方面，探索增值評價，更加關(guān)注進步幅度，扭轉(zhuǎn)“以結(jié)果論英雄”的局面，提高地方高校學科發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升過程的顯示度，營造你追我趕、積極進取的良好氛圍。在評估結(jié)果運用方面，應(yīng)合理引導預(yù)期，增進黨政部門、高校、教師、學生、社會用人單位等各方利益主體的高等教育質(zhì)量共識，激發(fā)學科評估對地方高校學科發(fā)展的導向、鑒定、調(diào)控和改進作用。

(二)分類設(shè)計評價標準：引導錯位競爭、服務(wù)地方

分類設(shè)計評價標準，統(tǒng)籌兼顧不同類型高等教育特點，引導高校錯位競爭。地方高校服務(wù)并促進區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展，是辦學的主要方向，也是學科評估改革需關(guān)注的重要內(nèi)容。首先，應(yīng)統(tǒng)籌兼顧不同主體、學段、類型教育，分類設(shè)計各級各類學校評價標準。打破以綜合型研究型大學學科發(fā)展質(zhì)量標準為統(tǒng)一的范式，建立多賽道、多標準、多形式的評估指標體系，給地方高校辦學和學科發(fā)展留出足夠的空間，鼓勵地方高校明確學科自身優(yōu)勢與目標，在服務(wù)地方、特色辦學上爭創(chuàng)一流、辦出水平。其次，在學科發(fā)展成果認定上，探索以對區(qū)域經(jīng)濟社會文化發(fā)展影響力、貢獻度和典型性來替代單一縱向式條塊結(jié)合成果門檻，注重對校地互動、服務(wù)地方成效的評價，鼓勵地方高校走出“象牙塔”，主動對接區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求，提高學科的本土社區(qū)粘性，積極參與競爭，在市場中淬煉公眾認同的學科品牌。再者，應(yīng)落實教師成果按署名單位認定，不隨人走，鼓勵高等教育發(fā)展人才支撐相對薄弱地區(qū)高校的人才稱號入選者與學校簽訂長期合同，為地方高校學科建設(shè)保有戰(zhàn)略性人才資源。此外，應(yīng)進一步完善同行評議機制，平衡長期扎根地方高校學科發(fā)展研究和實踐的專家、學者所占比重。

(三)淡化數(shù)量評價指標：鼓勵實踐應(yīng)用、產(chǎn)教融合

淡化數(shù)量評價指標，鼓勵實踐應(yīng)用、產(chǎn)教融合，學科發(fā)展對接產(chǎn)業(yè)需求是學科評估改革的時代使命。其一，逐步阻絕片面以學術(shù)頭銜和論文收錄、引用等數(shù)量指標評判學術(shù)水平的不合理做法，更加注重對學術(shù)成果應(yīng)用轉(zhuǎn)化實效的評價，著重考察學科發(fā)展過程中專業(yè)與產(chǎn)業(yè)的耦合程度。其二，應(yīng)盡快探索建立應(yīng)用型本科的學科發(fā)展評價標準，鼓勵校企聯(lián)培，共建共評，凸顯應(yīng)用型人才的專業(yè)素養(yǎng)、實踐應(yīng)用和職場適應(yīng)能力。一方面，加強實習(實訓)參與情況考核，保證在校生足額、真實地參與社會實踐活動；另一方面，做實畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量調(diào)查，引入用人單位參與評價，著重考察畢業(yè)生首次入職后的能力-崗位匹配度和職場競爭力。其三，針對性地完善“雙師型”教師評價指標，突出實踐技能水平與專業(yè)教學能力考核，關(guān)注學科發(fā)展人才梯隊的產(chǎn)教融合程度。其四，還應(yīng)積極擴展學科評估指標的全球視野，主動接軌國際職業(yè)教育發(fā)展標準，緊隨產(chǎn)業(yè)要素升級，適應(yīng)經(jīng)濟全球化。

三、新時代學科評估改革下地方高校學科發(fā)展因應(yīng)策略

(一)落實以評促建，發(fā)揮學科評估的指揮棒作用

落實以評促建，發(fā)揮學科評估的指揮棒作用是地方高校學科發(fā)展的基本策略。在認知上，地方高校應(yīng)主動擁抱新時代學科評估改革的政策藍圖，科學認識并充分發(fā)揮學科評估對學科發(fā)展的“指揮棒”作用，明晰學科發(fā)展的地方性本色與應(yīng)用型特色，科學定位、找準賽道，樹立起與自身現(xiàn)實條件、發(fā)展優(yōu)勢和服務(wù)面向相匹配的學科發(fā)展質(zhì)量觀。在行動上，一是建立健全以自我評估為核心的內(nèi)部質(zhì)量問責機制，以對接水平評估，同時做好對自我評估的“元評估”。二是利用現(xiàn)代信息技術(shù)挖掘來自教師、學生、校友、行業(yè)、公眾等校內(nèi)外多方主體的相關(guān)反饋，探索建立常態(tài)化、專業(yè)化、立體化的學科數(shù)據(jù)庫，為學科發(fā)展咨詢奠定信息基礎(chǔ)。三是應(yīng)注重自我評估指標的真實性[5]，在日常的自然情境中收集證據(jù)，兼顧結(jié)果數(shù)據(jù)和過程數(shù)據(jù)、結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，既關(guān)注基本面，也關(guān)懷特殊個案，注重“差異公平”[6]。

(二)深化校地共建，凸顯學科發(fā)展的地方性本色

深化校地共建，彰顯學科發(fā)展的地方性本色是地方高校學科發(fā)展的核心策略。首先，以學科共建為契機，全方位鋪開校地協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，充分把握《加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案(2020—2025)》等政策利好，積極申報開展地方建設(shè)急需、對口的專業(yè)研究生教育，為區(qū)域經(jīng)濟社會戰(zhàn)略發(fā)展培養(yǎng)高層次創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和公共治理人才。其次，應(yīng)積極參與區(qū)域應(yīng)用型大學聯(lián)盟等交流平臺，通過專業(yè)集群共建，教學資源共享等方式，推進優(yōu)勢互補，實現(xiàn)共同發(fā)展。再者，應(yīng)積極探索校地共建“雙師型”隊伍建設(shè)，鼓勵青年教師到在地社區(qū)和企事業(yè)單位掛職鍛煉。在職稱晉升，評獎評優(yōu)時，放寬對為地方經(jīng)濟社會事業(yè)發(fā)展作出重大貢獻的高校教師在論文發(fā)表上的限制性要求。鼓勵教師承接事關(guān)地方發(fā)展戰(zhàn)略的課題研究，積極為地方社區(qū)治理獻言獻策，發(fā)揮區(qū)域智庫作用。此外，還應(yīng)積極參與區(qū)域?qū)W習型社會建設(shè)，服務(wù)全民終身學習，實現(xiàn)校地深度融合。

(三)強化產(chǎn)學協(xié)作，打造學科發(fā)展的應(yīng)用型特色

強化產(chǎn)學協(xié)作，打造學科發(fā)展的應(yīng)用型特色是地方高校學科發(fā)展的關(guān)鍵策略。首先，探索校企辦學集團化，邀請業(yè)界力量參與課程開發(fā)，開展委托、定向或訂單式人才培養(yǎng)模式，增進學科發(fā)展與“企業(yè)實驗室”的交流碰撞[7]，提高專業(yè)對產(chǎn)業(yè)的銜接性。其次，促進教學主體多元化，建立校企合作教學指導委員會，引入業(yè)界高層次技術(shù)與管理人才，以優(yōu)化學科帶頭人梯隊結(jié)構(gòu)，凝聚學科帶頭人、創(chuàng)新團隊、教學設(shè)備、實踐基地、協(xié)作平臺、基金項目合力[8]。再者，注重學生能力應(yīng)用化，特別是在教學實踐教學環(huán)節(jié)設(shè)置上，結(jié)合國情、校情、學情，有針對性地借鑒德國“雙元制”、美國CBE能力本位教育模式、澳洲職業(yè)教育培訓包等產(chǎn)教融合實踐經(jīng)驗，探索工學結(jié)合、能力本位的模塊化教學等。此外，還應(yīng)主動參與全球?qū)υ?，接軌?lián)合國2030年可持續(xù)發(fā)展議程教育目標，積極探索開展與德、美、法等國產(chǎn)學協(xié)作辦學經(jīng)驗豐富的應(yīng)用科技大學、州立大學或工程師學校的師生交流、學科共建，以期在國際標準、國家標準、學校標準、社區(qū)標準、行業(yè)標準的交相激蕩中，走出一條具有中國地方高校特色的應(yīng)用型學科發(fā)展道路。

參考文獻：

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作者簡介：劉振天，男，博士，廈門大學高等教育發(fā)展研究中心主任，教授，博士生導師。

學科評估服務(wù)高校師資隊伍建設(shè)：本真、沖突與出路

陳恩倫，石定芳

(西南大學 教師教育學院，重慶 400715)

學科是大學存在的標志與符號，亦是教師開展學術(shù)研究的組織和單元[1]53。學科的發(fā)展是高校師資隊伍建設(shè)賴以存在的“土壤”，對學科發(fā)展水平的評估不僅能檢驗和診斷高校師資隊伍建設(shè)的現(xiàn)狀、反映師資隊伍建設(shè)的水平，還能為政府實施教師發(fā)展政策提供決策服務(wù)，為高校開展師資隊伍建設(shè)提供咨詢服務(wù)。因此，學科評估可以被視為師資隊伍建設(shè)的重要推進器，在以評促建、以評促改的評估旨要下對師資隊伍建設(shè)起著導向性和激勵性作用。然而，由于學科評估在外部“舶來”的過程中與中國高等教育實踐的種種障礙相沖突，導致學科評估呈現(xiàn)出量化主義、行為主義和行政化主導等簡單化傾向[2]，致使師資隊伍建設(shè)過于重視物化的外在指標而忽視教師作為“教育人”和“學術(shù)人”的發(fā)展屬性?；诖?，在教育部第五輪學科評估的目標指引和高校師資隊伍建設(shè)的實踐導向下，審慎把握學科評估對師資隊伍建設(shè)的功能和作用，識別舊往學科評估對師資隊伍建設(shè)的種種障礙，探討如何推進學科評估服務(wù)高校師資隊伍建設(shè)，將成為推進新時代學科評估改革和師資隊伍建設(shè)的重要出路。

一、本真追求：學科評估是高校師資隊伍建設(shè)的助力器

教師及其所在的學術(shù)組織是學科機體的細胞與單元，對學科發(fā)展水平的評估亦是對高校教師學術(shù)水平和學術(shù)能力進行價值判斷的過程。學科評估以質(zhì)量提升為根本，以目標激勵為核心，以特色發(fā)展為目標，在新時代高校師資隊伍建設(shè)的進程中發(fā)揮著重要的“指揮棒”效應(yīng)，是實現(xiàn)師資隊伍內(nèi)涵發(fā)展、提升師資隊伍建設(shè)水平的重要推進器。

(一)學科評估是提升師資隊伍質(zhì)量水平的戰(zhàn)略工具

從2002年以來，教育部學位與研究生教育發(fā)展中心已經(jīng)組織開展了四輪學科評估，對規(guī)范學科建設(shè)、推動學科發(fā)展起到了重要作用，使學科評估逐漸成為一項推進學科建設(shè)的發(fā)展戰(zhàn)略和管理工具。在學科建設(shè)中，師資隊伍是關(guān)鍵，師資隊伍的建設(shè)水平亦是學科評估的重點。學科評估通過對高校師資隊伍建設(shè)進行質(zhì)量檢測和價值判斷，不僅可以診斷各高校的師資“短板”，還能為高校推進師資隊伍建設(shè)提供質(zhì)量標準。在師資隊伍的建設(shè)實踐中本沒有通用的規(guī)范和標準，但為了達到學科評估指標體系中的標準，各高校開始有意識地提升師資隊伍的結(jié)構(gòu)質(zhì)量，從單純的“數(shù)帽子”轉(zhuǎn)變到關(guān)注整個學科師資隊伍的梯隊建設(shè)，不僅豐富了師資隊伍的建設(shè)內(nèi)容，還提升了師資隊伍建設(shè)的整體質(zhì)量。因此，學科評估是提升高校師資隊伍質(zhì)量水平的一項重要戰(zhàn)略工具，不僅可以發(fā)揮質(zhì)量認證作用，進一步規(guī)范高校的師資隊伍建設(shè)標準，還能推進高校尋求超越標準的發(fā)展路徑。

(二)學科評估是實現(xiàn)師資隊伍目標建設(shè)的有效方法

學科蘊含著知識門類、學?？颇颗c學者圈層三個方面的基本含義，相應(yīng)地，學科建設(shè)承擔著創(chuàng)生知識、培育人才和造就大師三種職能[1]55。學科是教師成長和發(fā)展的土壤與依托，大師的造就需要在學科的發(fā)展中開展高水平的師資隊伍建設(shè)。學科評估以績效為杠桿，并由此決定辦學資源的配置，引導更多的資源配置和資金投入流向?qū)W科排名更高的高校[3]。高校為在學科評估的結(jié)果排名中獲取更多的資源投入，不得不強化自身的競爭意識，通過“內(nèi)培”“外引”等多種方式建構(gòu)學術(shù)團隊、打造學術(shù)梯隊、培育學術(shù)大師，形成自身的師資優(yōu)勢，實現(xiàn)師資隊伍的建設(shè)目標。因此，學科評估是實現(xiàn)高校師資隊伍建設(shè)目標的一項有效方法，通過績效激勵，引導高校深化教師隊伍管理體制機制改革，形成高校師資隊伍建設(shè)的競爭環(huán)境，激發(fā)高校教師發(fā)展動力和師資隊伍建設(shè)活力，不斷提升師資隊伍建設(shè)水平和高校辦學效益。

(三)學科評估是推進師資隊伍特色發(fā)展的重要途徑

辦學特色是大學聲譽和大學品牌的關(guān)鍵，沒有特色的大學便沒有競爭的優(yōu)勢。大學的辦學特色來源于其學科特色，而學科的特色則源于其具備一支“相對獨特性”的師資隊伍，使其師資隊伍結(jié)構(gòu)能在同類高校的競爭中表現(xiàn)出優(yōu)質(zhì)性。師資隊伍的特色發(fā)展由高校根據(jù)自己的辦學定位，基于既有的資源配置，采取局部有別于和優(yōu)于其他高校的措施、制度和政策來建設(shè)特色型師資[4]，是高校避免同質(zhì)化傾向，走特色化發(fā)展道路的前提。學科評估可以幫助參評高校找準自己的學科特色，了解學科整體的師資隊伍在同類高校的橫向比較中具備的學術(shù)實力和競爭優(yōu)勢，從而為推進師資隊伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化、能力轉(zhuǎn)型和學科交叉提供指導和借鑒，以打造特色化、專業(yè)化和梯度化的學術(shù)團隊。因此，學科評估是推進師資隊伍特色發(fā)展的重要途徑，通過學科特色識別，引導高校針對性地開展特色型師資隊伍建設(shè)規(guī)劃，不斷提升師資隊伍的可持續(xù)性發(fā)展能力。

二、沖突識別：學科評估服務(wù)師資隊伍建設(shè)出現(xiàn)的負向效應(yīng)

學科評估是對高校師資隊伍建設(shè)水平的一次集中檢示，促使高校明確師資隊伍的建設(shè)方向，明晰自身師資隊伍建設(shè)中的問題，找準師資隊伍建設(shè)的目標定位，對于提升高校的師資隊伍建設(shè)水平具有重要的導向作用。然而，為在學科評估的排名榜單上擁有不俗的成績，在量化傾向、行政化傾向和行為主義傾向下的學科評估使師資隊伍建設(shè)逐漸異化為一場“數(shù)字游戲”和“搶人大戰(zhàn)”，帶來了值得深思的負向效應(yīng)。

(一)量化傾向下的“數(shù)字”追求破壞師資隊伍成長的生態(tài)環(huán)境

為便于對高校師資隊伍的建設(shè)水平和產(chǎn)出進行客觀評價，彰顯評估結(jié)果的公正性，學科評估傾向于選取可量化的、顯性的、統(tǒng)一的數(shù)字化指標作為師資隊伍建設(shè)水平的評價依據(jù)。在這種量化的“數(shù)字”式指揮棒效應(yīng)下，高校的管理者為在評估結(jié)果中獲得漂亮的“指標”，必然將教師的晉升與考核同學科評估中的指標相對應(yīng)。學科組織中的教師為獲取學術(shù)生存權(quán)，開始片面地追求論文發(fā)表數(shù)、基金項目數(shù)、專利成果數(shù)、影響因子數(shù)等可量化的產(chǎn)出。這種急功近利的外延式發(fā)展方式加劇了師資隊伍內(nèi)部之間的數(shù)量競爭，引發(fā)了教師趨之若鶩的量化產(chǎn)出追求，滋生學術(shù)不端、公關(guān)腐敗等行為。這種師資隊伍的成長方式并不是出于教師學術(shù)研究的真實需要，不僅忽視了教師內(nèi)生性成長的發(fā)展內(nèi)涵，還嚴重破壞了學科組織內(nèi)師資隊伍成長的生態(tài)環(huán)境。

(二)行為主義傾向下的短視行為阻滯師資隊伍的內(nèi)生成長

行為主義認為外在環(huán)境對個體行為的影響是“刺激—反應(yīng)”和“控制者—受控者”之間的關(guān)系，控制者提供刺激物，受控者作出反應(yīng)?？刂普呤褂媚撤N中介物來標示刺激的有效性，以強化受控者形成某種程度的可期待行為[5]。在“刺激—反應(yīng)—強化”的行為主義傾向下，高校多采用金錢這一普遍且單一的激勵方式，導致高校在師資隊伍建設(shè)中心浮氣躁，引發(fā)師資隊伍建設(shè)的短期行為和投機行為。各高校為了在學科排名的榜單中“成績耀眼”，短期內(nèi)最有成效的辦法便是擁有“帽子”式的高端人才。于是各大高校紛紛加入“搶人大戰(zhàn)”，“空降”百萬年薪教授的做法層出不窮。然而，從實際情況和總體存量上看，學科評估并沒有讓人才在絕對數(shù)量上增加，高端人才只是相對地從一所高校被“挖墻腳”到另一所高校。這種“搶人”式的短視行為導致高校將眼光聚焦于外部的“帽子人才”，失去了培育自身師資隊伍風格、促進青年教師成長的信心和耐心，嚴重阻滯了師資隊伍的內(nèi)生成長。

(三)行政化傾向的政府控制阻礙師資隊伍的多元化發(fā)展

由于我國主體高校由政府投資舉辦，政府對高校的領(lǐng)導和管理擁有絕對的話語權(quán)。加之具有公信力的第三方評估機構(gòu)尚未在我國建立，導致學科評估仍然是在政府部門的領(lǐng)導和控制下進行，具有濃厚的官方行政色彩。行政化傾向下的學科評估成為政府履行對高校問責的手段，其任務(wù)是根據(jù)教育部規(guī)定的方針、政策和指標，對學科建設(shè)水平進行價值判斷和質(zhì)量評價，具有集中統(tǒng)一性。高校為了在行政主導式的學科評估中獲取排名優(yōu)勢和附加收益，往往采取師資整合的方式擴充學科的“排頭陣”，強化對優(yōu)勢學科師資隊伍的建設(shè)和投入，擠壓弱勢學科師資隊伍的發(fā)展空間。這種行政化思維主導下的學科評估導致高校內(nèi)優(yōu)勢學科的師資隊伍“一枝獨秀”，不僅加劇了師資隊伍建設(shè)的“馬太效應(yīng)”，還容易造成優(yōu)勢學科內(nèi)師資隊伍的同質(zhì)性增長，阻礙其師資隊伍的多元化發(fā)展。

三、未來訴求：學科評估服務(wù)師資隊伍建設(shè)的出路探索

學科評估本是推進高校師資隊伍建設(shè)的助力器，其目的是優(yōu)化高校師資隊伍結(jié)構(gòu)，形成高水平的師資梯隊。然而，在量化傾向、行為主義傾向以及行政化傾向下，學科評估制約了師資隊伍的內(nèi)生性和多元化發(fā)展。在第五輪學科評估即將來臨之際，需要對學科評估的評估理念、評估指標和評估主體進行優(yōu)化調(diào)整，才能引導新時代的學科評估更好地服務(wù)于高校的師資隊伍建設(shè)。

(一)在重塑學科評估的價值觀念中指引師資隊伍建設(shè)的目標方向

新時代學科評估的目的不是讓我們思考“什么學科最有價值”“哪個學科最能提升學校的整體排名”，而是需要思考學科本身的內(nèi)在價值、學科評估真正的目的[6]。然而，學科評估在實踐運行中往往將手段異化為目的，過于關(guān)注其外在的工具性價值。正是因為學科評估背后的價值取向出現(xiàn)了偏差，才導致師資隊伍建設(shè)中人的價值理性被工具性消解，師資隊伍建設(shè)追求各種數(shù)字化的外在性增長。因此，第五輪學科評估應(yīng)在重塑學科評估的價值觀念中指引師資隊伍建設(shè)的目標方向，將人的發(fā)展作為師資隊伍建設(shè)的核心追求。一方面，重塑“以人為本”的評估觀念，通過學科評估促進師資隊伍建設(shè)目的的理解與重構(gòu)，將教師的學術(shù)自由和全面發(fā)展作為師資隊伍建設(shè)的核心目的，實現(xiàn)教師作為學術(shù)人的精神自由解放。另一方面，扭轉(zhuǎn)政府主導下的工具主義學科評估理念，正確理解師資隊伍建設(shè)目的和學科評估手段之間的關(guān)系，在學科評估的工具價值與師資隊伍建設(shè)的內(nèi)在目的之間尋求兩者的制衡點，走出師資隊伍建設(shè)的工具主義泥潭。

(二)在優(yōu)化學科評估的指標體系中凈化師資隊伍成長的生態(tài)環(huán)境

師資隊伍的建設(shè)是一項長期性、基礎(chǔ)性和日常性的工作，學術(shù)組織的成長和發(fā)展也是一個不斷積累、由量變到質(zhì)變的過程，切不可急功近利。然而，學科評估的量化傾向使師資隊伍水平的評價指標呈現(xiàn)出“以帽子論英雄”、“以數(shù)量較長短”的價值取向，導致高校上演了一場場“掐尖投資”和“搶人大戰(zhàn)”式的師資隊伍建設(shè)劇目，學科組織的整體梯隊建設(shè)被忽視。因此，第五輪學科評估應(yīng)在優(yōu)化學科評估的指標體系中凈化師資隊伍成長的生態(tài)環(huán)境。一方面，強化對學科整個師資隊伍結(jié)構(gòu)質(zhì)量的評價。評價指標的設(shè)計既要評判學術(shù)大師的引領(lǐng)能力，還要看整個師資隊伍的學術(shù)研究結(jié)構(gòu)和可持續(xù)發(fā)展能力，特別是青年教師的年齡梯次結(jié)構(gòu)、學緣結(jié)構(gòu)和國際化程度。另一方面，注重高層次人才的整體性評價和發(fā)展性評價。不能僅數(shù)各類“人才工程”人才和“學術(shù)大咖”在論文、著作、課題等方面的量，還要關(guān)注這些學者對于科學研究、科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)、服務(wù)社會等方面的作用，衡量他們對學科發(fā)展和科技進步的貢獻。

(三)在豐富學科評估的主體構(gòu)成上推進師資隊伍建設(shè)的多元化發(fā)展

政府和資本對學科評估中的強勢介入給學科評估打上了深深的官方“烙印”，其評估主體仍然是政府利益的“代言人”。高校為了在評估結(jié)果的利益搶奪中獲取優(yōu)勢，不得不服從于政府的政治目標，導致師資隊伍建設(shè)過度官僚化和指令化，教師群體的利益心聲難以表達，隨之而來的是師資隊伍建設(shè)的“功利化”和“標準化”。因此，第五輪學科評估應(yīng)在豐富學科評估的主體構(gòu)成上推進師資隊伍建設(shè)的多元化發(fā)展，具體可以從以下兩方面努力。一方面，保持政府力量與學科評估之間的“一臂之距”，加強政府對學科評估的理性監(jiān)管。政府應(yīng)轉(zhuǎn)變自身的“控制者”角色，制定政策鼓勵和培育第三方評估機構(gòu)的建立、健全，強化對師資隊伍建設(shè)的底線保障。另一方面，建立多方利益主體協(xié)商共進的評估對話機制，充分尊重和保障高校的自主辦學權(quán)。通過利益主體間協(xié)商共進的對話機制，保證教師群體的訴求和利益最大限度地得到表達和響應(yīng)，實現(xiàn)師資隊伍的多元化發(fā)展。

參考文獻：

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基金項目：教育部人文社會科學研究基金青年項目(20YJC88004)

作者簡介：陳恩倫，男，博士，西南大學大學教師教育學院教授，博士生導師。

關(guān)注弱勢學科發(fā)展的學科評估改革要義略探

王智超

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

學科評估是學科建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，對于促進學科內(nèi)涵式發(fā)展具有重要意義。從前四輪學科評估實施的情況看，弱勢學科發(fā)展受到了較為嚴重的沖擊，這集中反映出學科評估過程中一些深層次問題還沒有得到有效解決。一方面，學科發(fā)展過程中資源配置的短視性與學科發(fā)展的長期性之間的矛盾較為尖銳，處于發(fā)展過程中的弱勢學科的建設(shè)資源被剝奪；另一方面，以學科評估結(jié)果為重要依據(jù)的學科結(jié)構(gòu)調(diào)整導致弱勢學科被取消、合并等情況頻繁發(fā)生，學科結(jié)構(gòu)調(diào)整非理性傾向日漸凸顯。這些問題聚焦在學科評估工具理性與價值理性的沖突、弱勢學科自身價值被忽視、學科生態(tài)環(huán)境失衡等方面，本質(zhì)上是學科評估本體功能異化的結(jié)果。當前，第五輪學科評估已經(jīng)拉開序幕，面對學科評估中弱勢學科發(fā)展受限等問題，應(yīng)該從尋求學科評估工具價值和理性價值的融合、關(guān)照不同發(fā)展階段學科的主體需求、構(gòu)建和諧共生的學科生態(tài)系統(tǒng)等三個方面推動學科評估改革。

一、尋求學科評估工具價值和理性價值的融合

學科評估過程中出現(xiàn)的對于弱勢學科發(fā)展的忽視是學科評估工具理性與價值理性沖突的現(xiàn)實反應(yīng)。工具理性的“直白”與價值理性的“委婉”之間的沖突背后是行政管理與學術(shù)管理的沖突，是資源配置理念的沖突。由行政力量主導的學科評估更多體現(xiàn)出的是工具理性，循此路徑，學科評估與學科建設(shè)之間的關(guān)系發(fā)生了顛倒，學科評估為學科建設(shè)服務(wù)在實踐中讓位于學科評估主導的學科建設(shè)行動。工具理性是通過精確計算功利的方法最有效達至目的的理性，是一種以工具崇拜和技術(shù)主義為生存目標的價值觀，而價值理性是一種無條件的固有價值，更追求信仰的純粹性，兼具工具理性與價值理性是人類一直以來的追求。單純追求學科評估的工具理性或價值理性，都會加大工具理性和價值理性的背離，使學科建設(shè)陷入“現(xiàn)代的鐵籠”，導致學科評估功能異化。關(guān)注弱勢學科發(fā)展應(yīng)該回歸到學科評估本體功能，尋求學科評估工具理性和價值理性的融合，跳出“現(xiàn)代的鐵籠”，避免“價值離散”所誘發(fā)的學科之間的相互傾軋及學科建設(shè)資源的過度聚積。

一方面，彰顯學科評估服務(wù)于學科建設(shè)的基本屬性。服務(wù)性是學科評估的首要價值，是其工具理性的最鮮明特征，堅持學科評估的服務(wù)性是對其本體功能的一種肯定。學科評估提出了“服務(wù)大局、服務(wù)高校、服務(wù)社會”的評估目的，但在實施過程中，由于過度強調(diào)學科評估的工具理性，學科評估由針對學科建設(shè)過程的發(fā)展與改進評估，變成了現(xiàn)實中針對學科建設(shè)結(jié)果的功利性評估[1]，學科評估的服務(wù)性變得狹隘，“服務(wù)大局、服務(wù)高校、服務(wù)社會”的評估目的沒有得到有效踐行。堅持學科評估的服務(wù)性需要從更加理性的視角看待學科評估的功能，回歸學科評估工作本身，重新解構(gòu)“服務(wù)大局、服務(wù)高校、服務(wù)社會”的內(nèi)涵。應(yīng)當遵循學科建設(shè)與發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，從多層面、多角度綜合考察學科發(fā)展狀態(tài)。特別是要在關(guān)注優(yōu)勢學科發(fā)展的同時，更多關(guān)注處在學科群落底層的弱勢學科，從學科總體發(fā)展出發(fā)，確定學科評估結(jié)果的使用及學科資源的配置。

另一方面，強化學科評估獨立于行政權(quán)力的根本特征。獨立性是學科評估價值理性的重要表征。學科評估的獨立性可以在一定程度上弱化學科評估的工具理性，尋求價值理性的回歸。作為對學科建設(shè)結(jié)果的專業(yè)檢視，學科評估應(yīng)該是客觀且趨于理性的，這要求學科評估應(yīng)具有獨立性，由第三方組織負責實施。由第三方組織負責實施，可以使行政權(quán)力與學術(shù)權(quán)力相剝離，保證學科評估結(jié)果的獨立、客觀和公正，保證行政權(quán)力與學術(shù)權(quán)力在各自權(quán)利義務(wù)范圍內(nèi)發(fā)揮作用。追求價值理性的學科評估應(yīng)當遵循學科建設(shè)規(guī)律，能夠在基本理念、核心價值、指標體系、方式方法、結(jié)果呈現(xiàn)等方面回歸本體，厘清學科評估與行政手段之間的關(guān)系，明確目的與手段，不單純以功利性的學科結(jié)構(gòu)調(diào)整為目標對弱勢學科進行調(diào)整，真正關(guān)懷學科發(fā)展和建設(shè)結(jié)果，促進學科有序發(fā)展。

二、關(guān)照處于不同發(fā)展階段學科的發(fā)展需求

學科是一種范式，是人類累積知識的集合[2]，這種范式既會隨著人類認知水平的變化而變化，也會隨著人類社會需求的變化而變化，具有復雜性和動態(tài)性。這是學科建設(shè)與發(fā)展的基本規(guī)律，也是不同學科在建設(shè)過程中呈現(xiàn)出高峰期與低谷期的重要原因之一。因此，優(yōu)勢或弱勢只是學科發(fā)展過程中的一個階段性樣態(tài)，考察學科發(fā)展過程中的優(yōu)勢與弱勢，需要將學科發(fā)展放在社會發(fā)展的大背景下來看待，這樣才能更好地了解處于不同發(fā)展階段學科的需求。關(guān)照處于不同發(fā)展階段學科的發(fā)展需求關(guān)鍵在于評估指標體系的優(yōu)化，需要從追求學科發(fā)展的一元性向探索學科發(fā)展的多元性拓展。這既需要評估操作層面的改變，更需要評估基本理念的改變。由排除弱者到兼容弱者，更多體現(xiàn)的是學科評估對于學科發(fā)展規(guī)律的尊重，是學科評估價值的拓展，有助于獲得更多利益相關(guān)者對于學科評估工作的支持，對于促進學科評估更有效地開展具有重要意義。

一方面，直面處于不同發(fā)展階段學科的現(xiàn)實困境。學科發(fā)展所呈現(xiàn)出的階段性是社會需求對學科發(fā)展客觀要求與學科自身發(fā)展水平相互作用的結(jié)果。處于不同發(fā)展階段學科面臨的現(xiàn)實困境并不相同，針對這些學科在發(fā)展過程中所呈現(xiàn)出來的特點，得出差異性的評估結(jié)果是學科評估服務(wù)性的重要體現(xiàn)。了解不同學科發(fā)展面臨的現(xiàn)實困境，并在學科評估過程中將之轉(zhuǎn)化為評估標準，更有利于學科評估結(jié)果的客觀、科學、準確。遵循這一價值原則，學科評估應(yīng)從多層面、多角度綜合考察學科發(fā)展狀態(tài)，有針對性地鑒別傳統(tǒng)優(yōu)勢學科和處于發(fā)展過程中的弱勢學科的現(xiàn)實困境，從學科整體結(jié)構(gòu)和服務(wù)社會現(xiàn)實需求的角度，通過結(jié)果引導高校根據(jù)實際情況對不同學科采取有針對性的建設(shè)舉措，推動學科發(fā)展。特別對于發(fā)展處于弱勢階段的學科來說，其獲取學科建設(shè)資源的能力較弱，在發(fā)展過程中面臨的現(xiàn)實困境更為鮮明，現(xiàn)實訴求也更突出，尤其需要獲得額外的扶持。對于一些受地域、環(huán)境限制等外在因素而發(fā)展緩慢的學科尤其需要予以關(guān)注。

另一方面，正確看待處于不同發(fā)展階段學科的差異性。學科評估作為一把尺子應(yīng)該具有不同刻度，既符合處于不同發(fā)展階段學科的特點，也符合學科發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。應(yīng)該看到，學科評估與學科建設(shè)資源配置相關(guān)聯(lián)，是國家對學科建設(shè)進行宏觀調(diào)整中政策工具的使用。這一政策工具具有導向性和象征性，通過“提供資源”“剝奪資源”“貼標簽”等方式達成國家意志，是行政力量對于資源配置的間接干預(yù)。行政力量在進行資源配置時更多考慮的是資源使用的效率；與之不同，通過市場進行資源配置則更多考慮的是學科建設(shè)本身，這更有助于學科自身體系的不斷完善和協(xié)調(diào)。學科評估應(yīng)當不斷調(diào)整自身定位，在行政力量與市場力量之間尋找平衡點，兼顧“服務(wù)大局”和“服務(wù)高校、服務(wù)社會”。處于不同發(fā)展階段是學科發(fā)展的現(xiàn)實樣態(tài)，學科評估應(yīng)當在尊重學科發(fā)展自身規(guī)律的基礎(chǔ)上，正確看待處于不同發(fā)展階段學科發(fā)展存在的差異性，在評估指標體系建構(gòu)時考慮各高校歷史傳承與現(xiàn)實需求之間的錯位，合理使用政策工具，避免出現(xiàn)為了謀求一時評估結(jié)果的“優(yōu)異”而剝奪弱勢學科發(fā)展權(quán)利的現(xiàn)象。

三、構(gòu)建和諧共生的學科生態(tài)

20世紀80年代以來，生態(tài)學思想在教育領(lǐng)域逐漸興起。勞倫斯·克雷明(Cremin L. A)認為，教育是一個有機的、復雜的、統(tǒng)一的系統(tǒng)，且系統(tǒng)各因子有機聯(lián)系又動態(tài)地呈現(xiàn)為一致與矛盾、平衡與不平衡的機制[3]。學科作為教育領(lǐng)域內(nèi)的重要組織形態(tài)，同樣受到生態(tài)學思想的影響，學科生態(tài)被認為是大學可持續(xù)發(fā)展的原生動力[4]，這是學科自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律決定的。處于不同發(fā)展階段的學科共同構(gòu)成了學科生態(tài)系統(tǒng)，學科的生長離不開和諧的學科生態(tài)系統(tǒng)，而學科系統(tǒng)的和諧有序并非與生俱來，需要在尊重學術(shù)發(fā)展規(guī)律的前提下由行為主體建構(gòu)。學科評估的本意旨在促進學科與學科間的協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展，最大限度實現(xiàn)學科育人的發(fā)展目標以及揭示學科生長規(guī)律[5]，這賦予了其促進學科生態(tài)構(gòu)建的使命。生態(tài)學的研究分為個體生態(tài)(individual ecology)、種群生態(tài)(population ecology)、群落生態(tài)(community ecology)和系統(tǒng)生態(tài)(ecosystem ecology)四個基本層次[6]。基于此，學科生態(tài)也可以分為學科個體生態(tài)、學科種群生態(tài)、學科群落生態(tài)和學科系統(tǒng)生態(tài)，這四個層次是逐層遞進，彼此關(guān)聯(lián)的。學科評估在促進學科生態(tài)構(gòu)建的過程中應(yīng)重點關(guān)注學科種群生態(tài)的平衡與學科群落生態(tài)的健康發(fā)展。

一方面，以“外來者”的身份做好學科種群生態(tài)平衡的維護。種群是多個具有某種相同特征的組織的集合，學科種群可以理解為同一類型學科的集合體。這是一種學科之間橫向聯(lián)系的生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成，這些學科彼此之間的資源共享需要一種穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)。在學科種群的自然發(fā)展過程中，這一平衡是自然形成的，歸屬于不同高校的同類學科既有競爭關(guān)系，又維系著微妙的平衡，弱勢學科依然有其存在的價值。學科評估對同一類型學科進行排名，并據(jù)此進行資源配置，淘汰部分弱勢學科。學科生態(tài)的多樣性受到影響，學科種群的生態(tài)失衡。幫助學科種群構(gòu)建一種什么樣的生態(tài)平衡需要學科評估平衡因襲與批判的張力，創(chuàng)設(shè)良好的氛圍，從理念到評價方式都作出相應(yīng)改變。根本在于要改變其在學科結(jié)構(gòu)調(diào)整過程中所扮演的“決定者”角色，保持自身“外來者”的身份，獨立于學科結(jié)構(gòu)調(diào)整之外，發(fā)揮警示作用，助力學科種群生態(tài)達成新的平衡。

另一方面，以“協(xié)調(diào)者”的身份促進學科群落生態(tài)的健康發(fā)展。學科群落是不同學科種群的集合體，是更高層級的生態(tài)系統(tǒng)樣態(tài)。學科發(fā)展的差異性在學科群落中展現(xiàn)得更為鮮明。學科群落內(nèi)學科之間的交流互動、探索爭鳴是學科群落保持活力的重要內(nèi)驅(qū)力，學科群落的健康發(fā)展必然要求處于不同發(fā)展階段學科的“共生演化”。對于學科群落生態(tài)的發(fā)展來說，學科評估不應(yīng)扮演“裁判員”的角色，而應(yīng)當成為“協(xié)調(diào)者”。通過評估，幫助不同發(fā)展程度的學科找準自身的“生態(tài)位”，營造健康的學科群落生態(tài)，根本還在于幫助學科群落形成具備維持內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)整體功能的內(nèi)在運行模式與規(guī)范，促進優(yōu)勢學科與弱勢學科之間的溝通交流，達成共同發(fā)展的最終目的。學科評估在促進學科群落生態(tài)健康發(fā)展方面“協(xié)調(diào)者”角色的發(fā)揮，主要在于明確到底誰擁有學科結(jié)構(gòu)調(diào)整的最終決定權(quán)，學科結(jié)構(gòu)調(diào)整的依據(jù)何在。這要求學科評估在評估結(jié)果認定及使用方面進行更好設(shè)計，通過結(jié)果杠桿的使用促進學科群落生態(tài)的健康發(fā)展。

弱勢學科處于學科群落的底層，是學科生態(tài)系統(tǒng)中較為薄弱的環(huán)節(jié)，但其在學科生態(tài)平衡調(diào)節(jié)過程中又發(fā)揮著不可替代的作用。理性看待處于不同發(fā)展階段的學科發(fā)展需求，從長遠發(fā)展角度衡量其意義與價值是學科評估的重要使命。學科評估工作需要在實踐反思中不斷修正完善，進一步發(fā)揮學科評估的本體功能，發(fā)掘處于不同發(fā)展階段學科的內(nèi)在價值，推動學科生態(tài)系統(tǒng)不斷完善，實現(xiàn)學科建設(shè)的有序推進和學科結(jié)構(gòu)的合理布局。

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作者簡介：王智超，男，博士，東北師范大學教育學部教授，博士生導師。

新時代學科評估中的本科教育責任

田鐵杰

(沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034)

學科評估是由教育部學位與研究生教育發(fā)展中心開展的對參評高校學科是否達到某一水準的水平性評估。自2002年起，我國共開展了四輪學科評估，其對引導高校學科建設(shè)，優(yōu)化高校學科結(jié)構(gòu)，促進高校人才培養(yǎng)發(fā)揮了積極作用。本科教育作為高等教育體系的重要組成，其不僅指向高素質(zhì)專門人才培養(yǎng)，同樣也關(guān)注全面立德樹人、育人成人的核心價值旨歸。然而，前四輪學科評估中卻存在著一定程度的“重學科建設(shè)輕人才培養(yǎng)”，學科建設(shè)水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量“失聯(lián)”等認識傾向，學科評估被異化為一種學科建設(shè)結(jié)果診斷與高校排名的工具，尤其是學科評估中本科教育的式微，進一步加劇了其衍生職能的功利化導向。面對已經(jīng)開始的第五輪學科評估，洞悉新時代學科評估與本科教育關(guān)系的認識轉(zhuǎn)向，明確新時代學科評估與本科教育的互動機制，彰顯新時代學科評估中本科教育的使命與責任，應(yīng)成為新時代學科評估的發(fā)展趨向。

一、新時代學科評估與本科教育關(guān)系的認識轉(zhuǎn)向

(一)從割裂走向融合：發(fā)揮新時代學科評估的育人價值

學科作為一種知識分類體系的規(guī)則，是大學內(nèi)外部結(jié)構(gòu)系統(tǒng)間的重要載體[1]。學科發(fā)展的好與壞，直接影響著大學的社會聲譽與辦學效益。學科評估旨在以學科本身的生長規(guī)律為前提，以硬性指標和軟性指標為抓手，關(guān)注學科發(fā)展中的運行實況，真正做到以評促建、以評促改。新時代賦予學科評估新的使命與新責任，評估的目的不僅在于促進高校學科間的良性競爭，更重要在于最大限度實現(xiàn)學科育人的生命價值。一定意義而言，本科教育是大學立足社會，與外界展開交流對話的根本。大學需要重點關(guān)注本科階段人才培養(yǎng)的質(zhì)量，學科建設(shè)與學科評估的首要目標也在于提升高校的本科教育質(zhì)量。從內(nèi)生與外推的雙重角度形塑學科評估與本科教育的互動關(guān)系，實現(xiàn)二者從割裂走向融合，要求新時代學科評估不能僅從科研指標評價的單一角度作為評判學科建設(shè)的唯一尺度，也不能僅從專業(yè)建設(shè)的角度評定本科教育發(fā)展的優(yōu)劣。而是應(yīng)在把握學科建設(shè)特性的基礎(chǔ)上，建立更加系統(tǒng)完善、符合中國國情的檢驗高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的指標與維度，應(yīng)實現(xiàn)學科專業(yè)一體化建設(shè)，實現(xiàn)學科在高質(zhì)量人才培養(yǎng)和本科教育中的責任和功能。

(二)從等同走向服務(wù)：實現(xiàn)新時代學科評估的育人支撐

在當前我國語境中，學科不僅指代學術(shù)專研領(lǐng)域，亦可理解為一套相對獨立的知識體系，總體而言，學科更側(cè)重于科學研究。與學科所不同，專業(yè)是指根據(jù)社會經(jīng)濟和社會發(fā)展的實際需要，以及學科的發(fā)展分類狀況而劃分的學業(yè)門類，因此，專業(yè)可以視為學術(shù)體系與社會分工體系共同互動作用下的產(chǎn)物。因此，學科與專業(yè)的生成邏輯起點并不等同。如果一所高校的學科一流，只能反映出該所學校在學科建設(shè)方面取得的成效和水平，一所高校的專業(yè)一流也只能體現(xiàn)該所學校在本科人才培養(yǎng)向度上創(chuàng)造的實際價值。因此，“學科一流”并不等同“專業(yè)一流”，“專業(yè)一流”也不等同于“學科一流”，不能把學科水平與本科教育的質(zhì)量完全等同起來。實現(xiàn)新時代學科評估的育人支撐，要從根本上厘清“學科一流”與“專業(yè)一流”之間的區(qū)別，將“學科一流”作為服務(wù)“專業(yè)一流”的基礎(chǔ)。具體而言，在設(shè)計學科評估指標體系時，應(yīng)充分擴大人才培養(yǎng)在其中的權(quán)重比例，跟蹤學生在校接受教育質(zhì)量、畢業(yè)發(fā)展、社會聲譽等方面指標來綜合測評各學科發(fā)展情況，全面考量學科對本科教育的貢獻度和支撐度，用高水平的學科作為一流專業(yè)建設(shè)的供給源，支撐高水平創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

二、新時代學科評估與本科教育的互動機制

基于新時代學科評估與本科教育關(guān)系的認識轉(zhuǎn)向，不難發(fā)現(xiàn)，加強學科評估與本科教育的互動交往，已成為當前推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的一項重要舉措。

(一)學科評估為本科教育提供高質(zhì)量的課程支撐

學科評估作為對學科自身建設(shè)成效和質(zhì)量的評價，旨在以學科本身的生長規(guī)律為前提，以硬性指標和軟性指標為抓手，關(guān)注學科發(fā)展中的運行實況，真正做到以評促建、以評促改、以評促教。新時代賦予學科評估新的使命與新責任，評估的目的在于促進高校學科間的良性競爭，最大限度發(fā)揮學科育人的生命價值。課程作為教育理念的落實根本與教學改革的重要環(huán)節(jié)，是一切教育教學活動的根本立足點，課程設(shè)計貫穿于整個高等教育人才培養(yǎng)的全過程，毫無疑問，對整體高等教育質(zhì)量的提高發(fā)揮著重要作用。在新時代學科評估實踐中，對高等學校課程水平和質(zhì)量進行評估是其根本，完整的課程評估一方面能夠充分檢驗課程的教學質(zhì)量，另一方面有助于全面優(yōu)化教學的各個環(huán)節(jié)和流程，判斷課程的實際價值功效，真正做到“以評促教”。當前，我國正在加快推進第五輪學科評估，在此政策背景下，無論是國家宏觀層面還是地方區(qū)域?qū)用?，對課程的評估都擺脫了以往單一化的評價尺度，轉(zhuǎn)而邁向以“多元主體”和“生成改進”為主的評價新范式。這一系列評價方式和整體思路的改進，將為未來高校本科教育課程質(zhì)量的提升提供更加明晰的指導。

(二)本科教育為學科評估提供更清晰的價值指引

縱觀當前世界高等教育發(fā)展格局，世界一流高水平大學都將本科教育作為大學發(fā)展的重要立足點，并致力于本科教育的改革和發(fā)展。其根本原因在于本科教育是培養(yǎng)全人的教育，它不僅是一所大學成熟的標志，同時也是大學的人才培養(yǎng)根基。可以說，自大學誕生伊始就是以本科教育為首要職責使命，歷經(jīng)滄桑的世界知名大學也都是以本科教育為起點不斷發(fā)展起來的。然而，隨著大學職能的不斷拓展與增多，我國大學出現(xiàn)了“重研究生教育輕本科教育”的根基不穩(wěn)現(xiàn)象，特別是當高等教育進入普及化發(fā)展階段，“重科學研究輕人才培養(yǎng)”的現(xiàn)象更是愈演愈烈，并異化為一種新的學術(shù)生態(tài)[2]。為破解這一難題，未來高等教育有必要在重塑高等教育理念、轉(zhuǎn)變教學觀念、改進教學方式方法、優(yōu)化教學技術(shù)手段等方面作出與時俱進的變革。這同時也為新一輪學科評估提供了更清晰的價值指引。從根本上講，評估方式方法的轉(zhuǎn)變與價值引領(lǐng)是構(gòu)成新一輪學科評估的兩個核心維度。新一輪學科評估必須真正做到統(tǒng)籌兼顧，不僅要關(guān)注評估方式方法的轉(zhuǎn)變，同時也要關(guān)注價值的引領(lǐng)，才能真正實現(xiàn)二者的同頻共振。從學科評估的目標來看，評估方式方法和價值引領(lǐng)構(gòu)成了學科評估的重要目標和內(nèi)容，兩者之間是彼此聯(lián)系，互相溝通的?？傊?，本科教育地位的回歸能夠從根本上引領(lǐng)學科評估的價值取向，為新一輪學科評估指明了方向。

三、新時代學科評估中本科教育責任的實現(xiàn)策略

基于學科評估與本科教育關(guān)系的認識轉(zhuǎn)向，以及學科評估與本科教育的互動機制，可以發(fā)現(xiàn)，重視本科教育的地位，致力于人才培養(yǎng)體系改革，是一所大學能夠引領(lǐng)未來高等教育發(fā)展的根基。從理論上講，本科教育在新時代學科評估中的地位愈加凸顯，學科評估的準確性和有效性就愈高。

(一)評估理念：樹立評估育人的理念

學科評估理念是對學科評估最基本、最理性的認識，它決定著學科評估進程中的路向以及方式，樹立評估育人的理念能夠最大限度釋放學科評估服務(wù)高校人才培養(yǎng)的正義能量，體現(xiàn)評估的意義和價值。在新時代學科評估中，增強本科教育的“凸顯度”已成為世界范圍內(nèi)院校評估的主要趨勢。具體來講主要包括以下方面：一是扎實落實與深化高校人才培養(yǎng)體系改革，實現(xiàn)“本-碩-博”人才培養(yǎng)一體化。新時代高等教育賦予學科評估與學科建設(shè)新的生長點與使命，更加凸顯全面立德樹人、育人成人在學科評估中的核心地位，“本-碩-博”有助于強化本科教育在人才培養(yǎng)體系中的地位，為專業(yè)領(lǐng)域研究型人才提供優(yōu)質(zhì)的發(fā)展空間。二是全面推進高等教育領(lǐng)域綜合改革，建立以二級學科為立足點的人才培養(yǎng)體系。強化二級學科在人才培養(yǎng)過程中的地位，有利于帶動高校本科教學水平、管理能力以及綜合實力的提升，提升本科教育在學科發(fā)展中的貢獻度，從而充分發(fā)揮本科育人的優(yōu)勢與特色。三是強化基礎(chǔ)學科與應(yīng)用學科的交叉創(chuàng)新與融合特色，形成學科間的卓越集群效應(yīng)。將一體化的人才培養(yǎng)目標與理念作為引領(lǐng)學科評估的風向標，厘清學科評估與高校育人之間的關(guān)系，深化高校本科人才培養(yǎng)體系改革，將成為新時代學科評估中不可或缺的使命與責任。

(二)評估內(nèi)容：強化對本科教育服務(wù)支撐的評價內(nèi)容

學科評估不僅是與時俱進的科學理論體系，也是一個不斷推陳出新的實踐體系，其中，評估內(nèi)容是學科評估的主體構(gòu)成和核心考量[3]。經(jīng)過近年來的調(diào)整，我國已基本建立起相對完善的學科評價指標體系，涵蓋教學評估和科研評估的各個方面，但學科對本科教育服務(wù)支撐評價內(nèi)容的趨勢尚未彰顯。具體而言，在設(shè)計學科評估指標體系時，應(yīng)充分擴大本科階段人才培養(yǎng)在其中的權(quán)重比例，跟蹤學生在校接受教育質(zhì)量、畢業(yè)發(fā)展、社會聲譽等方面指標來綜合測評各學科發(fā)展情況。在校接受教育質(zhì)量層面，需要跟蹤本科學生在校期間科研創(chuàng)新成果的產(chǎn)出、參與社會實踐活動的積極性、學校培養(yǎng)學生的全過程等，厘清學科評估與在校生培養(yǎng)質(zhì)量之間的正向激勵關(guān)系。在畢業(yè)發(fā)展層面，通過考察本科學生在畢業(yè)就業(yè)或深造方面的現(xiàn)實情況來考察學科建設(shè)成效，審視當下高校學科建設(shè)是否彰顯特色、是否與時代相適應(yīng)、是否能夠為社會輸送高質(zhì)量的人才。在社會聲譽層面，主要跟蹤社會人士、本科畢業(yè)生等多方主體對高校人才培養(yǎng)的客觀評價，通過這種客觀評價來反觀學科建設(shè)質(zhì)量。創(chuàng)新學科建設(shè)與學科評估能夠為高校人才培養(yǎng)指明方向，促進高校形成以特色化人才培養(yǎng)為導向的學科建設(shè)新格局，突出立德樹人的當代使命，確保實現(xiàn)學科評估的預(yù)期效應(yīng)。

(三)評估形態(tài)：打造方式多樣的評估形態(tài)

新時代學科評估應(yīng)該努力做到“跳出教育看教育”，改變傳統(tǒng)的要素式評價導向，以立德樹人成效作為根本標準，以人才培養(yǎng)、創(chuàng)新能力、服務(wù)貢獻和影響力為核心要素，將本科教育作為重要內(nèi)容，真正打造出方式多樣的評估形態(tài)[4]。總體來看，多樣化的評估形態(tài)主要涵蓋兩個層面：首先，在學科評估標準方面，應(yīng)建立多樣化的評估標準，滿足多層次、多樣化的人才培養(yǎng)需求。當前，政府在開展學科評估時，多采用一套評估標準衡量幾乎所有的學科教學質(zhì)量和科研水平，忽視了學科之間的差異性，導致不同學科之間存在同質(zhì)化或趨同化的傾向。為此，根據(jù)學科發(fā)展特點，提升高校學科評估分類指導思想，分別設(shè)置人文類、理學類、工學類、藝術(shù)類等學科門類評估指標，充分考慮不同學科間知識價值與應(yīng)用價值的差異，將成為未來學科評估形態(tài)的理想類型。其次，在學科評估方法方面，還應(yīng)實現(xiàn)從量化評估向量化評估與同行評估相結(jié)合的方式轉(zhuǎn)變，注重人文社會科學與自然科學、基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究之間的差異，形成量化評估與同行評估相得益彰、相互驗證的科學評估方法，實現(xiàn)學科評估從獨立性指標向多樣化評估的轉(zhuǎn)型?？傊蛟斐龇绞蕉鄻拥脑u估形態(tài)將有助于提升本科教育的質(zhì)量，形成適合中國國情、具有中國特色的學科評估治理體系。

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基金項目：全國教育學“十三五”規(guī)劃教育部重點課題(DIA200349)

作者簡介：田鐵杰，男，博士，沈陽師范大學教育科學學院教授。

充分發(fā)揮學科評估對西部高校學科發(fā)展的引領(lǐng)作用

王鵬煒

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

《中西部高等教育振興計劃(2012—2020年)》中指出“中西部高等教育是我國高等教育的重要組成部分……承擔著為國家特別是中西部地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展提供人才支持和智力支撐的重要使命”。“一帶一路”倡議的全面推進，賦予了西部高校新的機遇，但也提出了更高的挑戰(zhàn)。學科發(fā)展是高等教育發(fā)展的重要載體，是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、科技創(chuàng)新水平和社會服務(wù)能力的基礎(chǔ)。自20世紀90年代以來，國家通過西部大開發(fā)戰(zhàn)略和一系列政策，逐步提升了西部高等教育的質(zhì)量和實力，縮小了與中東部高等教育的發(fā)展差距。但在學科發(fā)展上，自學科評估2001年啟動以來，西部高校各學科卻由于起步晚、競爭力一直相對較弱、內(nèi)涵式發(fā)展嚴重不足等原因[1]，表現(xiàn)始終較為尷尬，除個別省份外，能夠進入全國前列的學科屈指可數(shù)，第四輪評估中甚至多個省份無A類學科上榜[2]，與《中西部高等教育振興計劃》中提出的“促進中西部高等教育在新的歷史起點上實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的新跨越”要求相距甚遠。通過學科評估這一重要指揮棒，充分發(fā)揮其評價、反饋、激勵等功能，實現(xiàn)學科評估以評促建的作用，引領(lǐng)和推動西部高校學科發(fā)展，是已經(jīng)開始的第五輪學科評估應(yīng)有之意，也是國家推動西部高校學科內(nèi)涵式發(fā)展的可行著力點。

一、深化分類評估，加強對西部應(yīng)用型高校建設(shè)的評估引領(lǐng)

建設(shè)一批應(yīng)用型大學，是黨中央、國務(wù)院在我國經(jīng)濟發(fā)展進入新常態(tài)后，在教育領(lǐng)域人才供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革中作出的重要決策，其目的在于培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展新的增長動力的創(chuàng)新型、應(yīng)用型、復合型的高素質(zhì)人才。教育部在2011年就啟動的“中西部高等教育振興計劃”中曾提出，希望通過重點建設(shè)一批高水平大學和若干地方特色優(yōu)勢學科，為加快中西部高水平大學建設(shè)步伐，實現(xiàn)中西部高等教育振興奠定堅實基礎(chǔ)，并明確了實施的指導原則，包括突出應(yīng)用服務(wù)、支持區(qū)域急需、強化特色發(fā)展、因地因校制宜、發(fā)揮主體作用、注重分類指導等。2015年以來，國家又先后通過《教育部、國家發(fā)展改革委、財政部關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導意見》(教發(fā)〔2015〕7號)、《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》、《國家職業(yè)教育改革實施方案》、《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》等一系列文件，指明了發(fā)展應(yīng)用型大學的主要任務(wù)、配套政策和推進機制，更加快了西部地方高校的應(yīng)用型轉(zhuǎn)型步伐。同時，得益于國家對西部高等教育發(fā)展的支持，近年來，西部高校中獲得碩士甚至博士學位授權(quán)的學科專業(yè)數(shù)量也在迅速增加，它們已經(jīng)成為我國學科發(fā)展的重要組成部分。這些高校不僅符合參加學科評估的基本條件，而且也有通過參加學科評估來發(fā)現(xiàn)學科建設(shè)差距、確定學科發(fā)展方向和追趕目標的熱切期望。因此，如何發(fā)揮學科評估的應(yīng)有功能，通過學科評估指標體系的引領(lǐng)，加快西部應(yīng)用型大學的學科發(fā)展，已成為學科評估必須面對的迫切問題。但從前四輪學科評估的指標體系來看，雖然指標經(jīng)過不斷完善和優(yōu)化，已經(jīng)做到了不同學科采用不同的指標體系框架，但在一級指標框架內(nèi)，體現(xiàn)對應(yīng)用型高校學科發(fā)展導向作用的指標還不明顯，在二級指標體系上沒有能夠體現(xiàn)應(yīng)用型、綜合型大學的區(qū)分、指導和激勵。因此，在第五輪學科評估指標設(shè)計上，應(yīng)該繼續(xù)深化分類評估，進一步研究和架構(gòu)適用于應(yīng)用型大學學科評估的指標體系：在人才隊伍上，加強對應(yīng)用型高校教師知能結(jié)構(gòu)和素質(zhì)要求適切性的考察；在人才培養(yǎng)質(zhì)量上，除在校生“學位論文質(zhì)量”“優(yōu)秀在校生”兩項指標外，應(yīng)進一步強化對應(yīng)用型高校學生應(yīng)用創(chuàng)新能力的考察；在科學研究水平上，則應(yīng)弱化學術(shù)導向，增加諸如專利、創(chuàng)新獲獎等能夠體現(xiàn)應(yīng)用性導向的指標；在社會服務(wù)和聲譽上，加大服務(wù)經(jīng)濟社會建設(shè)總體情況和“代表性案例”的比重。同時改進不同指標的權(quán)重，體現(xiàn)應(yīng)用型大學辦學目標和定位，實現(xiàn)對應(yīng)用型高校學科建設(shè)的有效引領(lǐng)。

二、凸顯以評促建，銳化評估的發(fā)展性原則

教育評估模式，從泰勒的目標主義開始，經(jīng)歷了目標游離模式、CIPP模式等發(fā)展，到應(yīng)答模式、對手模式的提出，反映著評估思想從預(yù)定式的評價向發(fā)展性評價轉(zhuǎn)變。1989年，古巴與林肯進一步提出了“第四代教育評價”理論，強調(diào)“共同建構(gòu)”“全面參與”“價值多元化”等評價思想，主張以“回應(yīng)-協(xié)商-共識”為主線，采用“應(yīng)答性資料收集方法”和“建構(gòu)主義方法”等評價方法，倡導以民主的評價精神來促進教育的發(fā)展[3]，以真正反映斯塔弗爾比姆所提倡的“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。如前所述，西部高校的學科發(fā)展有著歷史短、底子薄等天然的劣勢，其參加學科評估的主要目的在于尋找差距、發(fā)現(xiàn)特色、獲得指導，以有針對地加強學科建設(shè)，促進學科實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展。但從第四輪學科評估的指標體系看，一二級指標體系都是對評估對象的靜態(tài)的終結(jié)性評價，雖然數(shù)據(jù)都是由學校填報提供、教育部學位與研究生教育發(fā)展中心審核并公示，形成排名結(jié)果后向全社會公布，但目前評估的基本方式是對各項數(shù)據(jù)賦分后的積分合成，其潛在的假設(shè)卻是學科的發(fā)展有著一致的模式、階段和標準。這樣造成的結(jié)果有兩方面：一方面，西部高校通過評估，看到的全是差距，在缺乏有效反饋和指導的情況下，基本不可能發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢與缺點，也難以找到可能的突破點。這種競爭式的慘敗更會產(chǎn)生打擊西部高校參加學科評估的積極性；另一方面，學科評估的結(jié)果難以體現(xiàn)西部高校發(fā)展的特殊處境，難以克服人們對西部高校形象的刻板印象，更容易造成強者恒強、弱者恒弱的評價結(jié)果。因此，堅持評估的發(fā)展性既是教育評價發(fā)展的必然趨勢，也是學科發(fā)展后發(fā)高校尤其西部高校學科建設(shè)的客觀需要。要做到這一點，需要做到以下幾個方面：一是改善評價方法，改變當前統(tǒng)一標準的方法，增加學科發(fā)展與學校目標定位的適切性說明，以利于專家結(jié)合學校評估數(shù)據(jù)，對學校學科發(fā)展提供更詳細的指導；二是加強評估后的反饋，既可以根據(jù)學科排名的結(jié)果，針對處在基本同一水平的學校提供統(tǒng)一反饋，也可以根據(jù)學校需要提供個性化的反饋服務(wù)，根據(jù)學校發(fā)展的目標定位，提供專業(yè)指導意見；三是涉及主觀性評價時，應(yīng)適當增加參評高校的專家數(shù)量，允許對學校學科發(fā)展情況進行適當解釋和說明，提高根據(jù)學校學科發(fā)展定位和辦學目標進行評估的比例，更多體現(xiàn)“共同建構(gòu)”“全面參與”的評價思想。

三、重視增值評價，有效體現(xiàn)高校學科發(fā)展增量

參照點是評價的基本要素，只有確定了參照點，評估的數(shù)據(jù)才能反映所代表的意義。參照點確定的基準不同，數(shù)據(jù)代表的意義可能完全不同。由于被評價對象個體自身發(fā)展存在著諸多差異，所以如果單純從時間截面來對對象進行評價而不考慮這些差異因素的話，評價結(jié)論既反映不了個體在單位時間內(nèi)的努力程度和取得的水平，事實上也是不公平和無益于指導的。正是出于這一點，增值性評價的出現(xiàn)，一改過去的評價只關(guān)注一次評估結(jié)果、缺乏反饋和對存在問題進行診斷的弊端，通過追蹤被評價對象在一段時間內(nèi)屬性上的變化來考察被評價對象屬性變化的凈增值，為個性化促進被評價對象提供了理論基礎(chǔ)[4]。增值性評價肇始于學生評價[5]。Scheerens等在評估學校效能時認為，在通過統(tǒng)計分析技術(shù)將學校對學生發(fā)展的影響從生源和學生背景等這些非學?？刂埔蛩刂袆冸x出來，測量一定時間內(nèi)學生的學業(yè)成就的進步幅度，就可以發(fā)現(xiàn)一些學校的學生是否比其他學校的學生獲得相對較大的發(fā)展，成為評價學?？冃У囊环N重要方式。其后，這種思想逐漸向教育其他領(lǐng)域擴展，如美國田納西州就將增值性評價應(yīng)用于教師[6]，我國廣西柳州市將增值性評價運用到學校辦學效能評價等。同樣，在當前的學科評估中，從“以評促建”的視角來看，由于各高校學科發(fā)展不同，積淀不同，如果以當前時間節(jié)點數(shù)據(jù)直接進行比較，評估數(shù)據(jù)則只能反映評估節(jié)點時間以前的發(fā)展積累，雖然也能說明一個學科發(fā)展的現(xiàn)有水平，但對于學科建設(shè)后發(fā)高校在學科發(fā)展中取得的進步卻往往體現(xiàn)甚少，難以反映不同發(fā)展歷史的學校在學科發(fā)展中取得的成就，不能起到有效地激勵學科發(fā)展后起高校尤其是西部高校學科發(fā)展積極性的作用。西部高校由于歷史原因，學科發(fā)展普遍較晚，如在2018年國務(wù)院學位委員會同意增列的學位授權(quán)點中，西部共有8個省份46個學位點獲授權(quán)，其中3 個為博士授權(quán)點，43個碩士學位授權(quán)點。很明顯，這些學科的發(fā)展歷史不長、學科底蘊較為薄弱，如果學科評估仍然堅持目前的終結(jié)性評價，那么這些學科的建設(shè)即使取得了較為明顯的成績，但也可能始終都不能進入到學科發(fā)展的前列。因此，加強學科評估的增值性評價，使學科發(fā)展歷史、學科底蘊與學科發(fā)展一定時間內(nèi)的成就綜合考慮，既能反映一個學科發(fā)展在全國高等教育中的獨特地位，同時也能給后發(fā)學校建設(shè)學科以希望和動力，最終實現(xiàn)學科評估“提高質(zhì)量、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、鼓勵特色、內(nèi)涵發(fā)展”的基本目的，促進學科發(fā)展水平的整體提高。

四、突出辦學定位，體現(xiàn)西部高校學科發(fā)展的特殊貢獻

習近平總書記對高等教育寄予著厚望，提出了教育發(fā)展必須解決“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎么培養(yǎng)人”等基本問題，強調(diào)高等教育要服務(wù)富強民主文明和諧美麗的現(xiàn)代化強國建設(shè)，科學研究既要追求知識和真理，也要服務(wù)于經(jīng)濟社會發(fā)展和廣大人民群眾，為中華民族的偉大復興提供強力支撐。西部高校大多地處邊陲，承擔著提高邊疆人民文化素養(yǎng)、發(fā)展邊陲經(jīng)濟、維護民族團結(jié)、展示國家軟實力和推動對外開放的特殊使命。受歷史與環(huán)境影響，這些工作必然是瑣碎、長期的，甚至是與農(nóng)民、工人的基本生活融在一起的。這些研究和工作，很少有高精尖，也不會有太多的榮譽和獎項，但卻都是腳踩中國大地，把文章寫在中國大地，以胡楊精神扎根基層和服務(wù)基層，為實現(xiàn)西部貧困地區(qū)脫貧攻堅、加強民族團結(jié)、促進區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展作出了卓有成效的貢獻。習近平總書記也對西部高等教育在社會主義建設(shè)中的貢獻予以褒獎，曾稱贊塔里木大學“用胡楊精神育人，為興疆固邊服務(wù)”60年，也希望“西安交通大學師生傳承好‘西遷精神’，為西部發(fā)展、國家建設(shè)奉獻智慧和力量”。但是，從目前學科評估的指標體系來看，西部高校的這些貢獻大多無法得以體現(xiàn)，如師資質(zhì)量中的“支撐平臺”主要統(tǒng)計的是國家級和省部級重點實驗室、基地、中心數(shù)，西部各高校受當?shù)刭Y源投入等因素影響，這些支撐平臺的建設(shè)遠遠比不上中部和東部地區(qū)高校的建設(shè)；再如科學研究水平中，“科研成果”主要考察“學術(shù)論文”“專著專利”和“出版教材”，學術(shù)導向十分明顯，“社會服務(wù)貢獻”是通過各學科提供的服務(wù)經(jīng)濟社會建設(shè)總體情況和若干“代表性案例”來體現(xiàn)不同地區(qū)、不同類型單位服務(wù)社會的特色與貢獻，具有較強的科學性，但代表性案例是否體現(xiàn)了西部高校長年扎根西部、服務(wù)西部的特殊貢獻，且在整個學科評估中能占多大比例，都有賴于評估中的具體操作；同時“學科聲譽”則是由參評學科專家進行主觀判斷，對于缺乏知名或代表性學術(shù)人物的西部高校而言，肯定不會有太高的評價。因此，學科評估以其評價、導向、激勵等功能，應(yīng)充分體現(xiàn)、引導各高校尤其是西部高校結(jié)合各自辦學定位，面向區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)實重大需求，實現(xiàn)其獨特功能，作出獨特貢獻。要實現(xiàn)這一點，可以考慮：(1)加大學科服務(wù)區(qū)域社會發(fā)展的契合度考查以及在評估中的占比；(2)結(jié)合學校辦學定位，細化人才培養(yǎng)質(zhì)量和社會服務(wù)與學科聲譽的考查點，重點體現(xiàn)對西部高校所培養(yǎng)人才更多服務(wù)于基層一線這一特點的重視；(3)可以設(shè)立特殊貢獻說明，由學校提供相關(guān)說明材料，由專家評價后，在學科評估分值綜合中予以體現(xiàn)。

總之，第五輪學科評估作為高等教育的重要事件，其評估標準和過程對學科發(fā)展具有舉足輕重的引領(lǐng)作用，但也正因為這樣，所以第五輪學科評估更應(yīng)結(jié)合當前高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的迫切要求，通過更精細的分類、更民主的參與、更科學的價值判斷、更合理的評估標準，體現(xiàn)出對西部高校學科發(fā)展的引領(lǐng)和幫助，切實推動西部高校學科發(fā)展更快、更好地跟上全國“雙一流”建設(shè)的步伐。

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