王 進(jìn)，朱東莉

(中南大學(xué) 土木工程學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410075)

烏爾里希·貝克(Ulrich Beck)認(rèn)為，科技發(fā)展必然導(dǎo)致“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”，而現(xiàn)代社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)加劇持續(xù)增大了風(fēng)險(xiǎn)預(yù)期的不確定性，引發(fā)人們普遍性的“趨死擔(dān)憂”和“死亡苦惱”[1]。對(duì)于死亡這一“達(dá)摩克利斯之劍”，叔本華闡述得更直接，“威脅人們最大的不幸和最糟糕的事情就是死亡，無(wú)論在哪里都是這樣，人最大的恐懼就是對(duì)死亡的恐懼?！盵2]工程建設(shè)領(lǐng)域包含更多層次、更為嚴(yán)重的死亡風(fēng)險(xiǎn)源，建筑從業(yè)者可能遭受的致死風(fēng)險(xiǎn)是其他行業(yè)的2.5倍[3]，既需要對(duì)工程從業(yè)者加強(qiáng)生存技能和生命意識(shí)在崗培訓(xùn)，更應(yīng)當(dāng)在高等教育階段針對(duì)工科學(xué)生開展全面細(xì)致的死亡教育，以促進(jìn)其建構(gòu)正確的生死觀，深刻領(lǐng)會(huì)“有死生命”與“不死精神”間的辯證關(guān)系。死亡教育不僅要幫助工科學(xué)生正視死亡的必然性和不確定性，還要引領(lǐng)其思考生命的價(jià)值，把“一些不朽的東西”融入生存與生活中，探究人之為人的本質(zhì)規(guī)律。但是，囿于國(guó)人對(duì)于死亡的禁忌和避諱，死亡教育在高校被視為“房間里的大象”，失去了在高校教學(xué)場(chǎng)域中存在的現(xiàn)實(shí)根基，步履維艱。工科專業(yè)在校生人數(shù)占高等教育總體在校生人數(shù)比例超過(guò)1/3[4]。如何幫助數(shù)量龐大的工科學(xué)生認(rèn)識(shí)到潛在危險(xiǎn)源，不斷矯正對(duì)死亡的定見(jiàn)、成見(jiàn)與偏見(jiàn)，并認(rèn)知死亡教育所倡導(dǎo)的“向死而生”之積極意義，這是高等工程教育界面臨的重大難題。

一、工科學(xué)生對(duì)職業(yè)死亡威脅的“四不”態(tài)度

楊振斌對(duì)“國(guó)內(nèi)部分重點(diǎn)高校2006-2010年非正常死亡學(xué)生情況”分析得到，大學(xué)生中每年非正常死亡率為4.94人/10萬(wàn)人，其中因輕生、意外事故頻發(fā)和安全意識(shí)淡薄等原因致死的比例分別占非正常死亡人數(shù)的47.2%、24.0%、5.7%[5]。盡管大學(xué)生的非正常死亡率遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于同齡人，但是，一是每名大學(xué)生都承載著家庭期盼和社會(huì)期待，生命喪失使得“失獨(dú)”家庭遭受更為嚴(yán)酷的打擊；二是楊振斌調(diào)查得出：大學(xué)生自殺死亡后有6.5%的事件會(huì)演化為危機(jī)事端，使得大學(xué)生非正常死亡具有意外性、突發(fā)性、嚴(yán)重危害性、處理復(fù)雜化等特征；三是近年來(lái)高校學(xué)生傷亡事件呈逐年上升趨勢(shì)，非正常死亡的學(xué)生人數(shù)占大學(xué)生死亡總數(shù)的10%[6]，典型案例包括2013年“復(fù)旦大學(xué)投毒案”、2018年“12·26北京交通大學(xué)實(shí)驗(yàn)室爆炸事故”、2020年“10·13大連理工大學(xué)研究生自殺事件”等。上述令人觸目驚心的事實(shí)，共同反襯出高校死亡教育缺失所引發(fā)的不利后果。與此同時(shí)，工程實(shí)施過(guò)程中的致死性因素眾多，不僅新建工程施工時(shí)容易發(fā)生高處墜落、物體打擊、土方/基坑坍塌、起重機(jī)械傷害、施工機(jī)具傷害、觸電、車輛傷害、火災(zāi)等導(dǎo)致人員傷亡的生產(chǎn)事故[7]，在既有房屋建筑進(jìn)行改造、維修、拆除等施工作業(yè)時(shí)，坍塌事故也時(shí)有發(fā)生。工程人員隨時(shí)可能遭遇“生死一線間”的職業(yè)危害，死亡風(fēng)險(xiǎn)的普遍性凸顯喚醒“毛坯工程師”生命意識(shí)之緊迫，使得工科教學(xué)中推行死亡教育成為應(yīng)然要求。

當(dāng)下工科學(xué)生對(duì)于未來(lái)職業(yè)所潛藏的死亡威脅及其嚴(yán)重后果，呈現(xiàn)“四不”狀態(tài)：

(一)不知：工程中的死亡風(fēng)險(xiǎn)層出不窮，防不勝防

工程職業(yè)自身就潛藏眾多危險(xiǎn)因子。工程全壽命周期內(nèi)，死亡風(fēng)險(xiǎn)甚至致命危險(xiǎn)屢見(jiàn)不鮮：既關(guān)涉工程管理團(tuán)隊(duì)及一線操作班組的生命安危，也事關(guān)工程產(chǎn)品用戶可能遭遇的潛在傷害。以施工現(xiàn)場(chǎng)為例，既有高空墜亡、觸電猝死的意外死亡，也有因長(zhǎng)期遭遇環(huán)境傷害而罹患慢性病的器官衰竭死亡。工程施工隨時(shí)存在意外死亡之可能。哪怕死亡幾率不大，一旦發(fā)生，不僅后果嚴(yán)重，而且必須“找出受害者的失誤”，強(qiáng)化“小心、謹(jǐn)慎即可保證施工安全”這一觀點(diǎn)的可信度，激勵(lì)其他施工者信心滿滿繼續(xù)作業(yè)。器官衰竭死亡多源自從業(yè)者長(zhǎng)期接觸危害性物質(zhì)或身處污染性環(huán)境中。只要實(shí)施良好的施工管理和健全的勞動(dòng)保障體系，本可最大限度地減少器官衰竭死亡幾率，但施工現(xiàn)場(chǎng)往往不盡如人意。例如，隧道開挖中，通風(fēng)系統(tǒng)功率不大、安裝不當(dāng)、效果不佳的情況時(shí)有發(fā)生，洞內(nèi)粉塵濃度、有毒有害氣體含量高于允許值，加上很多企業(yè)未配備活性炭防護(hù)用具、防塵口罩、風(fēng)鏡等勞保用品，導(dǎo)致操作員罹患?jí)m肺病的幾率大增。

除了從業(yè)者的死亡，物的死亡同樣比比皆是。既有施工設(shè)備的損毀問(wèn)題，如塔吊斷裂、架橋機(jī)傾覆等，又有結(jié)構(gòu)物自身的坍塌問(wèn)題，如施工時(shí)轟然倒塌的鳳凰沱江大橋、使用時(shí)猝然垮塌的綦江彩虹橋、拆除時(shí)傷及無(wú)辜市民的株洲紅旗橋等。此外，環(huán)境的死亡也常被人們所忽視。工程建設(shè)必然給環(huán)境帶來(lái)諸多外部不經(jīng)濟(jì)，如果不做好事前的環(huán)境評(píng)價(jià)、事中的環(huán)境保護(hù)、事后的環(huán)境修復(fù)，工程實(shí)施也就意味著環(huán)境死亡之旅的開始。

(二)不畏：工程建造中的死亡事件給工程師帶來(lái)愧疚感

愧疚感(Sense of Guilt)是一種自我意識(shí)情緒，指?jìng)€(gè)體消極評(píng)價(jià)自身行為導(dǎo)致的負(fù)面影響所引發(fā)的不良反應(yīng)[8]。工程現(xiàn)場(chǎng)一旦出現(xiàn)重大安全生產(chǎn)事故，人員傷亡在所難免，由此引發(fā)的工程師的愧疚感，主要集中在七個(gè)方面：一是因果關(guān)系聯(lián)想造成的愧疚，即認(rèn)為自身對(duì)于現(xiàn)場(chǎng)罹難者負(fù)有不可推卸的主要責(zé)任，正是自己的不恰當(dāng)決策導(dǎo)致事故發(fā)生；二是與事故有關(guān)的愧疚，即認(rèn)為自身本來(lái)可以預(yù)見(jiàn)并阻止事故發(fā)生，甚至在事故出現(xiàn)后未能及時(shí)作出減少人員傷亡的適宜決定，從而導(dǎo)致事故后果持續(xù)惡化；三是承擔(dān)現(xiàn)場(chǎng)管理者的角色而感到愧疚，即認(rèn)為自身職業(yè)行為偏離正常軌道，未能符合上級(jí)、公司、社會(huì)對(duì)于工程師應(yīng)當(dāng)“把好的工程做好”之職業(yè)期望；四是道德愧疚，即認(rèn)為事故罹難者是因?yàn)楣こ虒?shí)施團(tuán)隊(duì)觸犯了道德與信仰方面的基本準(zhǔn)則而連帶遭到“天譴”。例如，項(xiàng)目選址觸犯了風(fēng)水學(xué)上的禁忌，或者在施工中不恰當(dāng)?shù)貍α擞徐`性的動(dòng)物等；五是幸免于難后作為幸存者的愧疚，即認(rèn)為自己本該和遇難工友共赴黃泉，結(jié)果陰差陽(yáng)錯(cuò)僥幸得以逃脫。例如，因接聽(tīng)來(lái)電晚進(jìn)隧洞而幸免于洞口塌方，或因人員限額而未登上前一趟墜毀的升降機(jī)等；六是由于悲痛過(guò)度而事后感到愧疚，即事故發(fā)生后在情緒表達(dá)和行為控制方面不夠得體；七是因“伴隨損失”激發(fā)的羞恥心而感到愧疚，即在面對(duì)死難者家屬或者直面遭受肢體缺失的幸存者時(shí)，既難以釋懷又無(wú)能為力。

工程建造中的死亡事件，對(duì)工程師而言，既是職場(chǎng)晉升的重大打擊，更是職業(yè)倫理的極大拷問(wèn)。工程師內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生源自責(zé)任缺失和心理無(wú)助的道德愧疚感。道德愧疚感是個(gè)體自我認(rèn)知之路的關(guān)鍵一環(huán)，是工程師面對(duì)無(wú)法挽回的生命損失所作的道德省思和救贖努力，會(huì)由淺入深、逐漸累積。身背道德愧疚感的工程師，會(huì)反復(fù)審視工程決策的合理性，思考事故是否本可避免，不斷質(zhì)疑自己是否失職，進(jìn)而在犯錯(cuò)帶來(lái)的價(jià)值劣化中強(qiáng)烈自責(zé)和自尊貶損，并努力尋求對(duì)受害者家屬的補(bǔ)救之策。

(三)不解：工程服役時(shí)的死亡災(zāi)難不易引發(fā)工程師的道德反省

如果結(jié)構(gòu)物在服役期內(nèi)倒塌，哪怕造成眾多人員傷亡，那些與倒塌工程有關(guān)的工程師，未必會(huì)心生愧疚感，更有可能變身為“他人不幸處境的遠(yuǎn)距離旁觀者”。一方面，目睹大規(guī)模的死亡，個(gè)體的自我保護(hù)心理反應(yīng)是漠然視之甚至麻木不仁，特別是工程師從電視上看到災(zāi)難場(chǎng)景時(shí)，就算明知災(zāi)難的出現(xiàn)與自身所處職業(yè)群體有關(guān)，但對(duì)于死亡的體驗(yàn)依舊停留在感覺(jué)遲鈍和漫不經(jīng)心層面；另一方面，由于工程建造者與工程產(chǎn)品用戶之間，缺少像醫(yī)生與病人間的“面對(duì)面交流”，這種“距離上的冷淡”帶來(lái)的“技術(shù)性疏遠(yuǎn)”，使得工程師對(duì)于產(chǎn)品用戶遭受的苦難，很難經(jīng)由同理心激發(fā)同情心。正如羅伯特·利夫頓(Robert Lifton)所評(píng)論的：“冷漠地向自己根本沒(méi)有看見(jiàn)的人們投彈的噴氣式飛機(jī)駕駛員，很難感覺(jué)到被害者一方是何等凄慘！”

工程師面對(duì)災(zāi)難，一旦基于自保心理拒絕承擔(dān)責(zé)任，“遠(yuǎn)距離道德(morality of distance)”的缺失極易演化成道德冷漠的狀態(tài)。道德冷漠“是指一種人際道德關(guān)系上的隔膜和孤獨(dú)化，以及由此引起的道德行為方式的相互冷淡、互不關(guān)心，乃至相互排斥和否定”[9]，是對(duì)倫理精神的背離和文化品格的摒棄。體現(xiàn)在三個(gè)方面：道德敏感的喪失和道德判斷的擱置、道德意志或道德勇氣的匱乏、道德的是非感和道義感的喪失[10]。如果工程師群體對(duì)于公眾福祉都抱持良知缺失的“心冷”和視而不見(jiàn)的“眼冷”[11]，面對(duì)工程災(zāi)難只有參與性投入，缺乏關(guān)懷性情感，則這種“面對(duì)他人痛苦處境缺乏具有現(xiàn)實(shí)意義的道德感知和道德行動(dòng)”[12]的道德冷漠，終將使得工程產(chǎn)品的劣質(zhì)和短命成為國(guó)家之患、民族之害、國(guó)人之殤。

(四)不患：項(xiàng)目管理模式令工程師陷入“過(guò)勞死”的累積風(fēng)險(xiǎn)

工程師遭遇的死亡威脅還來(lái)自于“過(guò)勞死(Karoshi)”現(xiàn)象的逐年上升。過(guò)勞死是一種由于長(zhǎng)時(shí)間工作而引起的工作相關(guān)疾病，以過(guò)重勞累為誘因，最終造成永久不能工作甚至死亡(含自殺)的狀態(tài)。工程建設(shè)領(lǐng)域廣泛施行“五加二、白加黑”工作模式，倡導(dǎo)全年無(wú)休，鼓吹進(jìn)度掛帥，宣揚(yáng)趕工有獎(jiǎng)?！?4*7”的工作制度安排，使得項(xiàng)目管理人員工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、勞動(dòng)強(qiáng)度過(guò)大、精神焦慮過(guò)重、身體負(fù)荷過(guò)載，由此而引發(fā)猝死的情況，并不鮮見(jiàn)。其根源在于工程就業(yè)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)激烈，從業(yè)者“甘愿”加班；強(qiáng)調(diào)奉獻(xiàn)犧牲的傳統(tǒng)文化推崇項(xiàng)目至上；工會(huì)未能成為員工利益的保護(hù)者；管理層視加班為員工勤勉敬業(yè)的表現(xiàn)，使得“上有所好，下必甚焉”；對(duì)過(guò)勞死進(jìn)行工傷認(rèn)定的困難，導(dǎo)致建筑業(yè)企業(yè)很少承擔(dān)侵權(quán)行為損害責(zé)任。

項(xiàng)目從業(yè)者作為高速運(yùn)轉(zhuǎn)的大項(xiàng)目體系上的一顆“螺絲釘”，“過(guò)勞”使其面對(duì)財(cái)務(wù)壓力、婚戀壓力、健康壓力、平衡工作與家庭壓力、職場(chǎng)壓力、朋友疏離壓力等多種壓力源引發(fā)的累積風(fēng)險(xiǎn)(cumulative risk)，嚴(yán)重影響從業(yè)者心理健康，引發(fā)長(zhǎng)期緊張、重度抑郁、持續(xù)焦躁等不良情緒反應(yīng)，加重過(guò)勞程度。中國(guó)因過(guò)勞而累死的人數(shù)雖難以統(tǒng)計(jì)，但逐年上升的趨勢(shì)明顯，呈現(xiàn)出三個(gè)特點(diǎn)：死亡年齡年輕化、白領(lǐng)階層擴(kuò)大化、職場(chǎng)女性急增化。了解過(guò)勞死的危害及其變化趨勢(shì)，可以提醒工科學(xué)生進(jìn)入職場(chǎng)后一旦出現(xiàn)精力衰竭、親情疏遠(yuǎn)、健康惡化等有可能導(dǎo)致過(guò)勞死的不良癥狀，必須謹(jǐn)記“身體是革命的本錢”，“留得青山在，不愁沒(méi)柴燒”。

二、工科學(xué)生死亡教育缺失的特殊成因探究

高校死亡教育不夠彰顯的原因主要?dú)w結(jié)為：受限于文化傳統(tǒng)和學(xué)科演進(jìn)的束縛被迫夾縫求生、受制于教育對(duì)象的個(gè)體選擇而常常不受待見(jiàn)、受困于教師群體的整體水平而舉步維艱[13]；但是，工科學(xué)生對(duì)于未來(lái)職業(yè)死亡威脅的“不知、不畏、不解、不患”，除開上述普適性原因外，還與工科學(xué)科特質(zhì)以及工科學(xué)生工程思維息息相關(guān)。

(一)為何不知——工科學(xué)生不懂得死亡的遍在性

受限于中國(guó)高校過(guò)早的專業(yè)分科以及通識(shí)教育的弱化，工科學(xué)生不易獲取死亡學(xué)的基本概念和基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)于死亡的遍在性缺乏深刻理解。死亡的遍在性是指死亡無(wú)所不在，離別、傷殘、局限、絕望、精神上的限隔，都可以視為“瑣碎的死亡”，是死亡的不同形式。這些對(duì)于死亡的體驗(yàn)，不僅隨時(shí)隨處可見(jiàn)，而且極易引發(fā)類死亡感。例如，父母離異、戀人分手、朋友話別，皆是“死在生中的遍在性”[14]之體現(xiàn)。因?yàn)閷W(xué)生不明白“死是一個(gè)時(shí)時(shí)刻刻都能加以體驗(yàn)的事情”，故對(duì)于死亡的認(rèn)知和理解較為偏狹，這種偏狹體現(xiàn)在兩方面：一是認(rèn)為死亡只是與生命逝去相關(guān)的特殊事件；二是接受“死去元知萬(wàn)事空”的觀念，人死了就一了百了。但是，作為否定性的死亡使得我們對(duì)于生的認(rèn)識(shí)愈加深刻。一方面，離死論生或離生論死，都失之偏頗。于死中，方托顯出生及其意義。體現(xiàn)在死亡使人超越生活的日常性和世俗性，提出生命的意義問(wèn)題；死亡使生命高尚，賦予過(guò)去美與魅力，超越自然；死亡的道德意義在于使人意識(shí)到個(gè)體生命隨時(shí)都可能消失，彰顯生命的力量、緊張與豐滿，并顯現(xiàn)于愛(ài)中[15]。另一方面，生的完善是對(duì)死的超越，而生的完善恰恰表現(xiàn)為精神之完善，即完成“人固有一死，但死的意義有所不同，‘或重于泰山，或輕于鴻毛’”[16]的人生價(jià)值抉擇。

(二)為何不畏——工科學(xué)生易于接受“技術(shù)至上論”

工程建造中的群死群傷，必然涉及到對(duì)現(xiàn)場(chǎng)工程師的問(wèn)責(zé)和追責(zé)。但是，任何事后的懲戒都挽回不了逝去的生命。為了逃避內(nèi)心的道德拷問(wèn)，工程師往往以“新技術(shù)不成熟”“操作者不嫻熟”“管理者不小心”等緣由推諉卸責(zé)，力求從愧疚中擺脫出來(lái)。工科學(xué)生很難感同身受愧疚感如影隨形相伴終生的痛苦，因?yàn)樗麄兏菀?、更愿意接受“技術(shù)至上論”。人的生存離不開技術(shù)，人是一種技術(shù)性的存在物。改造自然環(huán)境使之更適合于人類更好生存的工程實(shí)踐和技術(shù)進(jìn)步，既擴(kuò)展了人類的生存空間，又增強(qiáng)了人類應(yīng)對(duì)死亡威脅的信心。技術(shù)被視為人類對(duì)抗死亡不確定性的重要法寶，是“作為死亡的否定”而存在的。但悖論的是，在技術(shù)所構(gòu)造的“確定的世界”里，人類不僅對(duì)于具有毀滅性力量的核技術(shù)、生物工程技術(shù)等的死亡恐懼不減反增，而且對(duì)于常規(guī)工程技術(shù)更新迭代帶來(lái)的失控感同樣產(chǎn)生死亡焦慮。

技術(shù)越是飛速發(fā)展，人類越是感覺(jué)到技術(shù)衍生出的死亡威脅，這源于技術(shù)自身的不確定性。技術(shù)研發(fā)依賴于精巧的方案設(shè)計(jì)和嚴(yán)控的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)景，而技術(shù)應(yīng)用取決于寬容開放的外部環(huán)境和互惠共生的制度安排，研發(fā)時(shí)內(nèi)部“科研共同體”自成體系與應(yīng)用時(shí)外部“利益共同體”海納百川之間的“脫序”[17]現(xiàn)象，決定了技術(shù)不確定性存在三個(gè)向度[18]：一是技術(shù)研發(fā)知識(shí)的不確定性，即研發(fā)者對(duì)于所需技術(shù)知識(shí)至多是管中窺豹，掛一漏萬(wàn)；二是技術(shù)應(yīng)用目的不確定性，即“同樣拿一把刀，醫(yī)生用來(lái)懸壺濟(jì)世，惡魔用來(lái)危害人間”；三是技術(shù)應(yīng)用效果的不確定性，即解決某個(gè)問(wèn)題的技術(shù)會(huì)出乎人意料地制造新問(wèn)題，“技術(shù)異化”風(fēng)險(xiǎn)大增。高校課堂大力宣揚(yáng)技術(shù)的變革力量，極少提及技術(shù)的負(fù)面效應(yīng)，這使得工科學(xué)生更愿意擁抱“技術(shù)至上論”“技術(shù)中性論”，理所當(dāng)然選擇將災(zāi)難事故歸因于技術(shù)的偶然失效，而非自身工程倫理素養(yǎng)的缺失。

(三)為何不解——工科教學(xué)缺失“問(wèn)題解決”范式

人皆有惻隱之心。直面他人的死亡，哀切之情理所當(dāng)然。面對(duì)工程事故引發(fā)的重大傷亡，有些工程師并未在道德上加以深刻反思，反而以“我必須奉命行事”“我只是一顆螺絲釘”“法不責(zé)眾”等說(shuō)辭推諉責(zé)任。工科學(xué)生之所以不理解這些工程師的卸責(zé)行為，既有學(xué)生獨(dú)立處理社會(huì)問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)欠缺之因素，更關(guān)鍵在于“問(wèn)題解決”范式的缺失。當(dāng)前中國(guó)高等工程教育人才的培養(yǎng)處于科學(xué)范式與工程范式并存的階段，遵循單一學(xué)科內(nèi)難度遞進(jìn)的課程群邏輯，力圖實(shí)現(xiàn)“課堂上不讓任何學(xué)生留下任何一個(gè)問(wèn)題”。然而，問(wèn)題根植于生活情境，并不預(yù)先存在一種固定方法使人們學(xué)會(huì)問(wèn)題解決[19]。通過(guò)習(xí)得協(xié)作式問(wèn)題解決方法而成為會(huì)解決問(wèn)題的人，本屬大學(xué)教育的要義所在，但當(dāng)下大學(xué)課堂的問(wèn)題解決模式，“只是隱藏教師深刻地和正確地熟悉教材的必要性的掩幕罷了”[20]，進(jìn)而淪為學(xué)生“完成知識(shí)儲(chǔ)存以應(yīng)對(duì)考試”之工具，不是學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)質(zhì)疑和試錯(cuò)，主動(dòng)去反思、去批判、去體驗(yàn)以建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。教育和知識(shí)已經(jīng)超越了“促進(jìn)個(gè)體終身發(fā)展”的狹窄范疇，被視為全球共同利益[21]，這決定了教育以生命為所有活動(dòng)的“邏輯起點(diǎn)”。倘若片面追求教學(xué)效率和辦學(xué)效益，奉行教育目標(biāo)操作化、教育對(duì)象符號(hào)化、教育過(guò)程程序化和教育評(píng)價(jià)數(shù)量化，必然導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的過(guò)度推崇，其后果必然是教師群體“目中無(wú)人”，忽視學(xué)生內(nèi)心世界的豐富性和精神世界的升華性，導(dǎo)致“技術(shù)凸顯，生命凹陷”的畸形局面[22]；學(xué)生的生命活力受到限制，教育的生命意義遭到遮蔽。問(wèn)題解決能力事關(guān)高?！芭囵B(yǎng)什么人”的根本任務(wù)。工科學(xué)生必須意識(shí)到，那些拒絕承擔(dān)事故責(zé)任、缺乏問(wèn)題解決能力的工程師，同樣由傳統(tǒng)教育所產(chǎn)出。如果在校期間不將問(wèn)題視為“‘感到有需要’而‘需要暫時(shí)得不到滿足’的一種表征”[23]，不努力實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與技能、過(guò)程與態(tài)度、情感態(tài)度與價(jià)值”的整合，進(jìn)入職場(chǎng)后要想成為自覺(jué)的道德主體，殊為不易。

(四)為何不患——相比進(jìn)入職場(chǎng)，在校期間工科學(xué)生更易獲得情感性支持

“過(guò)勞死”是職場(chǎng)大敵，但工科學(xué)生極少擔(dān)心這個(gè)問(wèn)題，因?yàn)樗麄冏栽偰昙o(jì)夠輕，身體夠好，壓力不算大，閑暇不算少。反之，哪怕是剛?cè)肼毜墓こ碳夹g(shù)人員，也會(huì)因緊張的工程進(jìn)度和繁重的工作壓力，時(shí)時(shí)擔(dān)心身體的亞健康。面對(duì)死亡威脅，人們會(huì)努力管理由此引發(fā)的潛在焦慮?？謶止芾砝碚?Terror Management Theory，TMT)認(rèn)為文化世界觀、自尊和親密關(guān)系構(gòu)成了三重防御系統(tǒng)。其中親密關(guān)系具有優(yōu)先性，是首選的緩解死亡憂慮方式[24]，即如果個(gè)體擁有親密關(guān)系資源，則死亡凸顯會(huì)驅(qū)使個(gè)體優(yōu)先啟動(dòng)對(duì)親密感的需要；那些缺乏親密關(guān)系資源的個(gè)體，只能將自尊追求與世界觀防御作為替代性選擇。

相較于進(jìn)入職場(chǎng)的工程師，工科學(xué)生獲得親密關(guān)系的資源更為豐富：父母的關(guān)愛(ài)、同學(xué)的關(guān)心、朋友的關(guān)懷自不必說(shuō)，部分學(xué)生還能通過(guò)戀人尋求情緒慰藉和情感安慰。此外，借助校園文化活動(dòng)，工科學(xué)生擁有更多機(jī)會(huì)釋放不良情緒和舒緩內(nèi)心焦慮。反之，進(jìn)入職場(chǎng)后的工程師面對(duì)“辦公室政治”和“996”工作制時(shí)，感受更深的是孤立無(wú)助和獨(dú)木難支；而且作為“社會(huì)人”，生存壓力所帶來(lái)的苦楚，很難向家人和朋友輕易傾吐，這加劇了其獲取情感性支持的難度。

三、“四個(gè)回歸”推動(dòng)工科學(xué)生死亡教育的發(fā)展

一方面，死亡教育勢(shì)在必行且迫在眉睫，另一方面，目前中國(guó)高校極少開設(shè)專門、獨(dú)立和系統(tǒng)的死亡課程。要真正貫徹落實(shí)死亡教育理念，在堅(jiān)持積極性原則、具體性原則、滲透性原則和全面性原則[25]基礎(chǔ)上，圍繞工科學(xué)生的“不知、不畏、不解、不患”，必須有針對(duì)性地實(shí)施“四個(gè)回歸”的教學(xué)改革：

(一)回歸工程：找準(zhǔn)專業(yè)教育與死亡教育的契合點(diǎn)

死亡的遍在性充分說(shuō)明，在工科學(xué)生的任何專業(yè)課程中，只要找準(zhǔn)專業(yè)教育與死亡教育的契合之處，就能從回歸工程中發(fā)現(xiàn)開展死亡教育的“觸點(diǎn)”。工程知識(shí)的演變制約著工程課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及課程內(nèi)容的拓展。隨著工程技術(shù)飛速發(fā)展和工程創(chuàng)新層出不窮，工程產(chǎn)品對(duì)于人類生活的影響越來(lái)越巨大，福祉、安全、健康以及可持續(xù)發(fā)展成為公眾對(duì)于工程師群體的首要要求，這使得工科學(xué)生的培養(yǎng)必須建立在“以人為本”“為大多數(shù)人而建造”等倫理訴求之上，讓工科學(xué)生明白每門專業(yè)課程中潛藏哪些風(fēng)險(xiǎn)因素甚至死亡要素，懂得專業(yè)技能不足與安全事故頻發(fā)之間的緊密聯(lián)系，成為新工科背景下專業(yè)教育的全新課題。

當(dāng)人們意識(shí)到死亡來(lái)臨時(shí)，會(huì)覺(jué)得很多令人遺憾的往事其實(shí)不值一提[26]。學(xué)生如果能夠在大學(xué)期間體驗(yàn)到“類死亡”事件，就會(huì)藉此獲得有效的心理建設(shè)，淡看保研、考證等短期利益，轉(zhuǎn)而追求學(xué)習(xí)力、職業(yè)聲譽(yù)等“可攜帶能力”。例如，大學(xué)生結(jié)構(gòu)模型設(shè)計(jì)大賽要求的模型設(shè)計(jì)、現(xiàn)場(chǎng)制作與加載三個(gè)環(huán)節(jié)，類比于工程全壽命周期三大階段——設(shè)計(jì)、施工與運(yùn)營(yíng)，參賽學(xué)生稍有疏忽，就會(huì)前功盡棄，既要承受競(jìng)賽失敗產(chǎn)生的挫敗和遺憾，又會(huì)糾結(jié)考慮不周引發(fā)的懊惱與愧疚，對(duì)于這種司空見(jiàn)慣的場(chǎng)景，帶隊(duì)老師應(yīng)當(dāng)充分利用這一“適宜情境”，從三個(gè)方面積極引導(dǎo)學(xué)生：一是弱化失敗的重要性，安慰學(xué)生“這只是模型競(jìng)賽，不是真實(shí)的構(gòu)造物倒塌，并沒(méi)有造成財(cái)產(chǎn)損失和人員傷亡，所失去的只是獲獎(jiǎng)機(jī)會(huì)”。二是從失敗中發(fā)現(xiàn)積極意義，告誡學(xué)生“工程質(zhì)量事關(guān)人命，不能有絲毫僥幸心理，建筑物一旦失效，危險(xiǎn)即在其中，應(yīng)當(dāng)從失敗經(jīng)歷中領(lǐng)悟‘工匠精神’的重要性”。三是從正向看待失敗，幫助學(xué)生設(shè)想“今日之失敗乃真實(shí)工程事故，學(xué)生作為工程建設(shè)者不僅要承擔(dān)法律責(zé)任，更要一輩子背負(fù)良心的譴責(zé)”，反思工程師之于公共安全所要肩負(fù)的重大責(zé)任，進(jìn)而勉勵(lì)學(xué)生對(duì)待工程事務(wù)必須精益求精，慎之又慎。

(二)回歸教育：教育是為了人的生命質(zhì)量，回歸“育人為本”之初心

大學(xué)生處于“未成熟狀態(tài)”，在死亡意識(shí)方面甚至處于“匱乏狀態(tài)”，這給死亡教育留下了極大的可塑空間和發(fā)展?jié)摿?。在死亡教育理念指?dǎo)下的教育回歸，是指回歸“教育始終是人的教育”[27]這一本質(zhì)要求，它直接回應(yīng)了漢斯·約納斯(Hans Jonas)的技術(shù)恐懼觀“技術(shù)重新界定了人的性質(zhì)。人不再被視為智慧的人(homo sapiens)了，人的本質(zhì)就是勞動(dòng)的人(homo faber)，或者說(shuō)技術(shù)的人?！盵28]回歸教育的死亡教育，通過(guò)“教天地人事，育生命自覺(jué)”，幫助工科學(xué)生“促進(jìn)靈魂的轉(zhuǎn)向”，完成對(duì)技術(shù)的祛魅和對(duì)生命的敬畏。既警覺(jué)技術(shù)淪為將人的靈魂物化之工具，又明晰離開價(jià)值理性指導(dǎo)的技術(shù)理性必然造成人與自我、人與人、人和自然的關(guān)系異化。

惟有在大學(xué)階段對(duì)于死亡議題經(jīng)歷過(guò)自覺(jué)省思，窺視過(guò)死亡神秘面紗后的世界，學(xué)生才能在職業(yè)生涯中活得有尊嚴(yán)并理解尊嚴(yán)的死。這種道德訓(xùn)練既培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)當(dāng)下活著的珍愛(ài)，也塑造了學(xué)生對(duì)人類生命的終極關(guān)懷。彰顯自主意識(shí)和追求生命意義，要求工科學(xué)生重新審視技術(shù)帶來(lái)的綜合影響，成為“自身內(nèi)在精神的喚醒者、內(nèi)在價(jià)值的構(gòu)建者和創(chuàng)造意識(shí)的實(shí)踐者?！盵29]技術(shù)被視為推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的積極手段和正面力量。技術(shù)理性的過(guò)度擴(kuò)張及其與生俱來(lái)的摒棄所有異質(zhì)事物的內(nèi)在沖動(dòng)，使得技術(shù)對(duì)于發(fā)展目的的侵害被刻意漠視。利用技術(shù)全面而高效地解決一切問(wèn)題，成為現(xiàn)代工程實(shí)踐的首選之策，但相伴而生的工業(yè)化生產(chǎn)方式、偶像化技術(shù)膜拜以及官僚化組織形式，導(dǎo)致工程從業(yè)人員遭受到“額外的壓抑”[30]，技術(shù)異化的威脅和技術(shù)強(qiáng)力的失控導(dǎo)致大量無(wú)辜生命的逝去，這是在校學(xué)生需要警醒之處。技術(shù)應(yīng)當(dāng)是而且也只能是人類獲得自由的現(xiàn)實(shí)工具，技術(shù)應(yīng)用必須實(shí)現(xiàn)態(tài)度善、手段善與目的善之統(tǒng)一，方能引領(lǐng)工科學(xué)生面對(duì)兩難困境時(shí)不忘善良的內(nèi)心世界與普遍的人道精神。

(三)回歸學(xué)生：將改革重心落在建構(gòu)充滿生命活力的課堂

死亡教育的實(shí)施方式大致可歸納為“以認(rèn)知為中心的”講解型和“以活動(dòng)為中心的”實(shí)踐型兩種。盡管很多學(xué)者都堅(jiān)稱實(shí)踐性的指導(dǎo)優(yōu)于傳統(tǒng)的課堂講解，實(shí)則二者各有利弊。講解型教學(xué)固然存在知識(shí)專業(yè)化、模式單一化、品質(zhì)同一化等傾向，實(shí)踐型教學(xué)同樣受制于專業(yè)教學(xué)中死亡體驗(yàn)情境創(chuàng)設(shè)之不容易、任課教師死亡智慧之不澄明、工科學(xué)生死亡態(tài)度之不明確等障礙。因此，死亡教育的開展必須另辟蹊徑。

一方面，教學(xué)內(nèi)容的拓展和人才培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變是決定課程改革的兩大重要因素。選擇適宜的專業(yè)課程，在教學(xué)中滲透死亡價(jià)值理念，鼓勵(lì)任課教師結(jié)合專業(yè)知識(shí)講授，主動(dòng)創(chuàng)造“適于施教的時(shí)機(jī)”，應(yīng)是折中之道。融滲式教學(xué)強(qiáng)調(diào)“橫向溝通，深度融合”，注重“知情意行”，以知識(shí)的傳授為載體，賦予角色扮演、拓展閱讀、影視鑒賞、團(tuán)隊(duì)討論等各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)以意義，以求獲得潛移默化的教學(xué)效果。例如，教師可以組織學(xué)生觀看紀(jì)錄片《那天，大?！?，并引導(dǎo)學(xué)生反思：影片利用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牧W(xué)推導(dǎo)、有力的科學(xué)證據(jù)和縝密的邏輯推理，力圖抽絲剝繭地探尋“世越號(hào)”沉船事故的真相，在推翻韓國(guó)政府給出的“船只急速右轉(zhuǎn)導(dǎo)致貨物側(cè)翻引起船只沉沒(méi)”這一虛假失事原因的同時(shí)，既向世人展示了學(xué)術(shù)研究精神的巨大力量，又致敬了受到災(zāi)難傷害的“可憐人”。另一方面，營(yíng)造“充滿生命活力的課堂”。學(xué)生易于接受死亡教育的重要前提是，課堂必須體現(xiàn)“生本意識(shí)”，具有教學(xué)形式多樣、兼顧死亡體驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)智慧生成的特點(diǎn)。無(wú)論是教師的“長(zhǎng)善救失，以身立學(xué)”，還是學(xué)生的“自動(dòng)自發(fā)，勤勉治學(xué)”，都在詮釋“積極而鮮活的生命才是高校課堂的主調(diào)”?！吧疽庾R(shí)”更加主張教師鼓勵(lì)學(xué)生成為勇于擔(dān)責(zé)的道德主體，特別是在面對(duì)生死抉擇時(shí)如何倫理地行動(dòng)。學(xué)生通過(guò)參與知識(shí)建構(gòu)和親歷實(shí)踐過(guò)程，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知升級(jí)，體驗(yàn)情感升華，緩解死亡恐懼；教師必須建基于尊重學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，依循引導(dǎo)學(xué)生的成長(zhǎng)方向，致力于喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，成全生命的完整與精彩，進(jìn)而培養(yǎng)知性、德性和靈性統(tǒng)一[31]的全面發(fā)展的人。

(四)回歸生活：提升學(xué)生對(duì)“生死互滲”與“向死而生”的理解

死亡教育所言的“回歸生活”，指通過(guò)對(duì)自身存在意義的澄明，從死亡中認(rèn)識(shí)生存意義，減少對(duì)死亡的曲解。海德格爾(Martin Heidegger)認(rèn)為死亡實(shí)乃體現(xiàn)于每一個(gè)生存瞬間的“向死而在”和“先行到死”，既突出死亡貫穿生命全過(guò)程這一“確定性的不確定性”，又強(qiáng)調(diào)生死為一體兩面。

回歸生活，意味著死亡教育的根本任務(wù)是“探討生命的本真、生活的真諦、死亡的意義和人生的智慧”[32]，旨在引導(dǎo)學(xué)生從“學(xué)習(xí)生死”到“學(xué)會(huì)生死”。學(xué)生少有機(jī)會(huì)接觸死亡，但人必有一死，這一“不可逾越的可能性”使得學(xué)生有畏死、避死之常情，甚至刻意視死亡為偶發(fā)自然事件，是他者之事，是由醫(yī)療人員和殯葬業(yè)者等專業(yè)人士處理的特殊業(yè)務(wù)[33]，加之網(wǎng)媒過(guò)度曝光社會(huì)死亡事件令學(xué)生漸趨冷漠，在學(xué)生極端厭惡談?wù)撍劳龅那榫诚?，旨在幫助學(xué)生增進(jìn)身份認(rèn)知和群體認(rèn)同之死亡教育，其內(nèi)容包括逐漸遞進(jìn)的三方面內(nèi)容：一是認(rèn)清死亡本質(zhì)，理解“生死互滲”；二是化解死亡恐懼，珍惜敬畏生命；三是超越死亡問(wèn)題，提升生命高度。

死亡教育定位在“超越死亡問(wèn)題”，把死亡問(wèn)題擴(kuò)充為“生死問(wèn)題”，其教育目標(biāo)為：學(xué)生面對(duì)死亡議題時(shí)，既要能不惑——接受與死共存，理解生死本質(zhì)；又要能不憂——接受向死而生，追問(wèn)存在意義；還要能不懼——接受殺身成仁，實(shí)現(xiàn)道德人格。達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵在于提升工科學(xué)生的死亡智慧，這種死亡智慧必須是：基于死亡學(xué)智識(shí)的價(jià)值觀、判斷力和執(zhí)行力之集合；基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題產(chǎn)生境域之困境擺脫能力和問(wèn)題處置能力；借助潛隱知識(shí)和背景信息而動(dòng)態(tài)生成且不斷精進(jìn)；積淀為相對(duì)穩(wěn)定的直面死亡的積極人格特質(zhì)。

四、結(jié)論

死遠(yuǎn)比生深刻，這是對(duì)尼采“永恒重現(xiàn)”學(xué)說(shuō)的響應(yīng)，也是懷特海(A.N.Whitehead)宣揚(yáng)的“人的不死是實(shí)現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值的不死”。但是，死亡的不可避免性，使人無(wú)法避免對(duì)死亡的恐懼，工程建設(shè)領(lǐng)域存在更多與生命消逝相關(guān)的死亡事件，自然引發(fā)更嚴(yán)重的死亡焦慮。工程從業(yè)人員面臨掛籃墜落、模板坍塌、土方滑坡等死亡風(fēng)險(xiǎn)，工程產(chǎn)品用戶存在遭遇樓房倒塌、橋梁斷裂、路面塌陷等致命危險(xiǎn)的偶發(fā)可能，工程所在地居民擔(dān)憂項(xiàng)目實(shí)施給自然環(huán)境和人居環(huán)境帶來(lái)的潛在致命傷害，這些現(xiàn)象既引發(fā)個(gè)體持續(xù)對(duì)既有死亡意義的警惕和質(zhì)疑，又凸顯積極的死亡教育迫在眉睫。工科學(xué)生作為“未來(lái)的工程師”，在校期間接受到良好的死亡教育，是工程教育必須回歸工程實(shí)踐本身的內(nèi)在性要求。死亡教育引導(dǎo)學(xué)生接受死亡為具有隨機(jī)特性的任務(wù)這一觀點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生基于生活情境培養(yǎng)對(duì)人生意義問(wèn)題的批判與反思，鼓勵(lì)學(xué)生以“不惑、不憂、不懼”的心態(tài)面對(duì)生死話題。對(duì)于工程中的死亡風(fēng)險(xiǎn)，通過(guò)適宜生死教育，使得工科學(xué)生抱持極強(qiáng)的警覺(jué)以喚醒其死亡意識(shí)，這契合哈瑞·劉易斯(Harry R.Lewis)所提出的，“本科教育的基本任務(wù)是幫助十幾歲的人成長(zhǎng)為二十幾歲的人，讓他們了解自我、探索自己生活的遠(yuǎn)大目標(biāo)，畢業(yè)時(shí)成為一個(gè)更加成熟的人。”[34]