（國家開放大學(xué)南海實(shí)驗(yàn)學(xué)院，廣東佛山，528200）

一、引言

《2019年地平線報(bào)告》（高等教育版）指出，這些年來，混合式學(xué)習(xí)和純在線學(xué)習(xí)一道，已成為一種受歡迎的課程傳輸模式；混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)將是未來1～3年內(nèi)驅(qū)動高等教育領(lǐng)域采納教育技術(shù)的短期趨勢之一[1]。

關(guān)于什么是混合式學(xué)習(xí)，不同學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了定義。Picciano等將各種不同的定義歸為兩類，一類從外顯層面來定義，側(cè)重教師講授的傳遞或呈現(xiàn)方式，如“將面授教學(xué)的一部分時間以網(wǎng)上學(xué)習(xí)活動來替代”；另一類則從教學(xué)法層面來定義，側(cè)重促使學(xué)習(xí)發(fā)生的策略，如“為了滿足不同學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的需求，在考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者的社會和情感支持、學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)、反思、協(xié)作和評價等因素的基礎(chǔ)上進(jìn)行的多種教學(xué)方式的混合”[2]。李克東等認(rèn)為，混合式學(xué)習(xí)是在線學(xué)習(xí)與面對面學(xué)習(xí)的混合，但其更深層次是包括了基于不同理論的教學(xué)模式的混合、教師主導(dǎo)活動和學(xué)生主體參與的混合、課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)不同學(xué)習(xí)環(huán)境的混合、不同教學(xué)媒體的混合、課堂講授與虛擬教室或虛擬社區(qū)的混合等[3]。因此，有必要澄清的是，混合式學(xué)習(xí)絕非僅為面授與網(wǎng)上兩種學(xué)習(xí)方式的混合，它實(shí)質(zhì)上是基于不同學(xué)習(xí)理論的教學(xué)法與教學(xué)技術(shù)的混合，目的是為了達(dá)成更佳的學(xué)習(xí)效果。

國家開放大學(xué)（以下簡稱國開）從2013年起建設(shè)并逐步推廣Moodle平臺，各分部和學(xué)院在參與總部平臺統(tǒng)設(shè)課程網(wǎng)上教學(xué)的基礎(chǔ)上，也積極探索省管課程的網(wǎng)上教學(xué)，從而開啟了遠(yuǎn)程開放教育基于Moodle平臺的混合式學(xué)習(xí)新時代。然而，根據(jù)研究者對當(dāng)前國開基于Moodle平臺所實(shí)施的混合式學(xué)習(xí)模式的觀察，無論是“面授輔導(dǎo)為核心”還是“面授與網(wǎng)上并重”，都存在依賴面授課堂知識傳遞功能、面授不與網(wǎng)上學(xué)習(xí)融合、網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源以冗長的文本信息為主、網(wǎng)上學(xué)習(xí)活動互動不足、對學(xué)習(xí)者網(wǎng)上學(xué)習(xí)行為的評價未能有效引導(dǎo)其積極參與網(wǎng)上學(xué)習(xí)等問題[4][5]。在此背景下，調(diào)研當(dāng)前國開實(shí)施混合式學(xué)習(xí)模式過程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，探討適合開放大學(xué)混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)法及如何基于Moodle平臺具體設(shè)計(jì)與實(shí)施混合式學(xué)習(xí)課程，將有助于國開更成熟、更有效地推行混合式學(xué)習(xí)模式。

二、學(xué)習(xí)者在混合式學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)問卷分析

（一）問卷調(diào)查說明

本研究以國開南海實(shí)驗(yàn)學(xué)院遠(yuǎn)程開放教育學(xué)生為研究對象，對學(xué)習(xí)者參與當(dāng)前國開混合式學(xué)習(xí)模式的體驗(yàn)進(jìn)行問卷調(diào)研。問卷通過問卷星網(wǎng)站發(fā)布，供調(diào)查對象匿名填寫。進(jìn)行問卷調(diào)查的時間為2019年秋季學(xué)期末，為時2周。調(diào)查共收集到257份有效學(xué)生問卷樣本。

（二）問卷分析

1.個人基本信息

在257位接受調(diào)查的學(xué)習(xí)者當(dāng)中，女生約占63%，文科類學(xué)生約占79%。據(jù)課題組從學(xué)院教學(xué)處了解到的信息，樣本的性別比例和專業(yè)類別比例與目前開放教育學(xué)生的分布比例大體相適應(yīng)。在受訪者年齡構(gòu)成方面，30歲以下（含30歲，下同）群體有218人，30歲以上（不含30歲，下同）群體只有39人，年齡最小16歲，最大51歲，說明學(xué)習(xí)者總體年輕化，但年齡跨度較大。

2.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)習(xí)慣分析

關(guān)于獲取學(xué)科知識的最主要途徑，本研究利用Excel表將這一數(shù)據(jù)與受訪者的年齡進(jìn)行數(shù)據(jù)透視分析發(fā)現(xiàn)：單選“參加面授”作為最主要途徑的受訪者跟單選“在Moodle平臺上學(xué)習(xí)”的受訪者人數(shù)基本相當(dāng)；選擇“在Moodle平臺上學(xué)習(xí)+參加面授”的受訪者則比選擇“在Moodle平臺上學(xué)習(xí)+自學(xué)閱讀書本教材”的受訪者人數(shù)多得多；選擇“在Moodle平臺上學(xué)習(xí)+自學(xué)閱讀書本教材”的人數(shù)最少；三種學(xué)習(xí)途徑均選的受訪者人數(shù)最多；單選“自學(xué)閱讀書本教材”作為最主要途徑的受訪者年齡都在30歲以下（表1）。這些調(diào)查結(jié)果提醒輔導(dǎo)教師：（1）學(xué)習(xí)者認(rèn)可網(wǎng)上學(xué)習(xí)具有跟面授學(xué)習(xí)幾乎同等的重要性，接受混合的學(xué)習(xí)途徑；（2）學(xué)習(xí)者對參加面授抱有傳統(tǒng)的高期望值，純在線學(xué)習(xí)的接受程度不高；（3）有部分年輕的學(xué)習(xí)者愿意通過閱讀書本途徑來自主學(xué)習(xí)。

表1 受訪者年齡與獲取學(xué)科知識最主要途徑數(shù)據(jù)透視表（單位：人）

在問卷最后一道開放性問題即建議收集當(dāng)中，有學(xué)習(xí)者特別提出“對平時面授來不了的學(xué)生，沒在考勤冊簽到就扣平時分，不太公平”。這一調(diào)查結(jié)果提醒輔導(dǎo)教師在設(shè)計(jì)形成性考核（以下簡稱形考）方案時，不應(yīng)賦予“面授全勤”過高的分值，且應(yīng)允許學(xué)習(xí)者選擇替代性的方式來彌補(bǔ)其不能獲取的面授分值。

關(guān)于面授前與面授后最有可能做的事，約67%的受訪者面授前會“登錄Moodle平臺查看有沒有需要課前準(zhǔn)備的任務(wù)或作業(yè)”；約78%的受訪者面授后會“時常關(guān)注老師通知，按時完成網(wǎng)上作業(yè)”；面授前后都“登錄Moodle平臺點(diǎn)擊學(xué)習(xí)資源進(jìn)行預(yù)習(xí)/復(fù)習(xí)”或“翻看書本教材進(jìn)行預(yù)習(xí)/復(fù)習(xí)”的受訪者比例均在50%左右；但也有超過10%的受訪者面授前后都“根本沒時間預(yù)習(xí)/復(fù)習(xí)”（表2）。這些調(diào)查結(jié)果提醒輔導(dǎo)教師：（1）多數(shù)學(xué)習(xí)者重視預(yù)習(xí)/復(fù)習(xí)和網(wǎng)上作業(yè)，輔導(dǎo)教師應(yīng)通過科學(xué)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)網(wǎng)上資源和閱讀書本教材以完成知識傳遞過程；（2）少數(shù)學(xué)習(xí)者不能落實(shí)面授前后的自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，需要教師在輔導(dǎo)過程中給予更多的關(guān)注和干預(yù)。

表2 學(xué)習(xí)者面授前后最有可能做的事

關(guān)于參與課程論壇討論，約29%的受訪者認(rèn)為自己“偶爾復(fù)制粘貼”，只有約3%的受訪者認(rèn)為自己“經(jīng)常復(fù)制粘貼”，高達(dá)約65%的受訪者認(rèn)為自己會“真正寫出自己的觀點(diǎn)”。這一調(diào)查結(jié)果提醒輔導(dǎo)教師要重視論壇討論的質(zhì)量，確保主題帖真正能引發(fā)學(xué)習(xí)者的思考，并且有效跟進(jìn)討論過程，及時糾正復(fù)制粘貼現(xiàn)象，督促所有學(xué)習(xí)者形成“真正寫出自己觀點(diǎn)”的習(xí)慣。另有約3%的受訪者表示自己“幾乎不參與”，這部分沉默的學(xué)習(xí)者需要輔導(dǎo)教師的主動干預(yù)與支持，否則他們將有流失的風(fēng)險[6]。

第一天純是趕路，620余公里之后，在林西住宿。所可提者是林西的“振興樓飯莊”，菜做得甚可口，尤其是“招牌茄子”和本人點(diǎn)的“茄丸子”。此后數(shù)天，這樣的口福難再復(fù)制。

關(guān)于完成形考任務(wù)，約80%的受訪者選擇了“從學(xué)期初開始，我就會根據(jù)老師公布的形考方案按部就班地完成各項(xiàng)形考任務(wù)”，但也有約19%的受訪者的做法是“直到期末，我才會集中趕做各項(xiàng)作業(yè)，在此之前，我無暇顧及形考任務(wù)”。這一調(diào)查結(jié)果提醒輔導(dǎo)教師要科學(xué)設(shè)計(jì)形考方案并做好網(wǎng)上學(xué)習(xí)過程監(jiān)控，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者均衡分配學(xué)習(xí)精力。

關(guān)于何種形式的網(wǎng)上作業(yè)能較科學(xué)地考核學(xué)習(xí)者對相關(guān)知識點(diǎn)的理解，研究者利用Excel表將這一數(shù)據(jù)與受訪者的專業(yè)類別進(jìn)行數(shù)據(jù)透視分析發(fā)現(xiàn)：總體來看，較高比例的受訪者傾向于“客觀題”和“客觀題+主觀題+開放式討論”兩個選項(xiàng)；但專業(yè)類別不同，學(xué)習(xí)者傾向于接受的作業(yè)形式存在明顯區(qū)別，理工科類學(xué)習(xí)者傾向于“客觀題”和“客觀題+開放式討論”這兩個選項(xiàng)的比例比文科學(xué)習(xí)者明顯更高，而文科類學(xué)習(xí)者傾向于“開放式討論”和“客觀題+主觀題+開放式討論”這兩個選項(xiàng)的比例比理工科類學(xué)習(xí)者明顯更高（表3）。這些調(diào)查結(jié)果提醒輔導(dǎo)教師：（1）客觀題是一種廣為學(xué)習(xí)者接受的作業(yè)形式；（2）主觀題和“主觀題+開放式討論”為文科和理工科學(xué)習(xí)者接受的程度都不太高；（3）作業(yè)形式可以適當(dāng)多樣，一方面將主觀題以客觀題的形式展現(xiàn)，另一方面保留開放式討論這種作業(yè)形式，但需注意作業(yè)的創(chuàng)新性，采用質(zhì)性評價方法對其進(jìn)行科學(xué)評價，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維。

表3 受訪者的專業(yè)類別與網(wǎng)上作業(yè)形式數(shù)據(jù)透視表（單位：人；百分比）

3.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)習(xí)慣對教師進(jìn)行混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

（1）關(guān)注學(xué)習(xí)途徑的多樣性：不同年齡的學(xué)習(xí)者獲取學(xué)科知識的主要途徑是不同的，形考方案應(yīng)允許學(xué)習(xí)者選擇適合自己的混合學(xué)習(xí)方式。（2）關(guān)注學(xué)習(xí)習(xí)慣的自主性：多數(shù)學(xué)習(xí)者重視面授前與面授后的網(wǎng)上學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可通過科學(xué)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者面授前自主完成知識傳遞過程，面授后自主進(jìn)行學(xué)習(xí)反思，而將有限的面授學(xué)時留給師生對一些重點(diǎn)問題進(jìn)行深入探討與交流。（3）關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)新性：除了將主觀題客觀題化，教師在設(shè)計(jì)網(wǎng)上作業(yè)時還應(yīng)考慮到在職成人學(xué)習(xí)者社會和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)勢，創(chuàng)建他們感興趣的各種真實(shí)任務(wù)和活動。正如Bonk等指出，在如今這個社會文化學(xué)習(xí)時代，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時應(yīng)著重考慮如何讓學(xué)習(xí)變得與學(xué)生相關(guān)、真實(shí)而且有意義[7]。

三、關(guān)于開放大學(xué)混合式學(xué)習(xí)課程教學(xué)法的討論

教學(xué)法（pedagogy，也有學(xué)者譯成“教法學(xué)”）[8]源自希臘語paid（孩子）和agogus（引導(dǎo)者），直譯過來就是“引導(dǎo)孩子的方式”[9]。筆者認(rèn)為，在混合式學(xué)習(xí)范式下，教學(xué)法指的是為了引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)者在面授和網(wǎng)上分別應(yīng)該做些什么及如何將面授與網(wǎng)上學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合的設(shè)計(jì)。教學(xué)法的背后是以何種學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的問題。

心理學(xué)家基于不同的觀點(diǎn)，采用不同的方法，根據(jù)不同的實(shí)驗(yàn)資料，提出了許多不同的學(xué)習(xí)理論。Laurillard在其所著的《作為設(shè)計(jì)科學(xué)的教學(xué)：建立學(xué)習(xí)和技術(shù)的教學(xué)法模式》一書中，提及并解釋了8種學(xué)習(xí)理論，包括行為主義（behaviorsim）、聯(lián)想學(xué)習(xí)（associative learning）、認(rèn)知學(xué)習(xí)（cognitive learning）、體驗(yàn)學(xué)習(xí)（experiential learning）、社會建構(gòu)主義（social constructivism）、概念學(xué)習(xí)（conceptual learning）、結(jié)構(gòu)主義（constructionism）和協(xié)作學(xué)習(xí)（collaborative learning）。她指出，不同的學(xué)習(xí)理論只不過是站在不同的角度對“學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的”這個問題進(jìn)行解釋，這些理論不應(yīng)被視為互相沖突，而應(yīng)被視為互相補(bǔ)充、協(xié)同作用[10]。邦克等也認(rèn)為，不同的學(xué)習(xí)理論從不同的角度激勵人類學(xué)習(xí)，如行為主義者通常認(rèn)為，科學(xué)客觀的行為度量指標(biāo)能夠提供對學(xué)習(xí)的合理解釋——學(xué)習(xí)平臺的客觀題就體現(xiàn)了行為主義學(xué)習(xí)理論，通過外部的獎懲來激勵學(xué)習(xí)者；認(rèn)知主義者通常認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過感覺、知覺來學(xué)習(xí)，他們是積極的信息尋求者和處理者，能夠處理、編碼、選擇、轉(zhuǎn)換、排練、存儲和檢索信息——開放式討論就體現(xiàn)了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，通過自我效能感來激勵學(xué)習(xí)者；建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者會積極參與學(xué)習(xí)而不是被動接受教師所傳遞的知識，學(xué)習(xí)最好是在基于問題的環(huán)境中進(jìn)行，學(xué)習(xí)者需要運(yùn)用之前的知識和經(jīng)驗(yàn)去探索、研究、解釋、思考、判斷和建構(gòu)認(rèn)知——辯論、WIKI協(xié)作、田野調(diào)查、項(xiàng)目設(shè)計(jì)等都體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，通過主動的社會意義建構(gòu)來激勵學(xué)習(xí)者；社會文化觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過參與特定群體的重點(diǎn)活動來學(xué)習(xí)，在高度協(xié)作化的學(xué)習(xí)過程中相互理解并形成特定的意義——作業(yè)互評、WIKI協(xié)作、博客寫作、田野調(diào)查、真實(shí)任務(wù)解決等都體現(xiàn)了社會文化理論，通過文化氛圍來激勵學(xué)習(xí)者[11]。

雖然Moodle的平臺功能是基于社會建構(gòu)主義的教育框架搭建的，且我國學(xué)者何克抗也曾指出，建構(gòu)主義理論“天生”就對信息技術(shù)“情有獨(dú)鐘”，特別適合信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)，能夠?yàn)橹峁┳顝?qiáng)有力的支持[12]，但正如李克東等和Oliver都指出的那樣，混合式學(xué)習(xí)的混合因素之一就包括不同的學(xué)習(xí)理論的混合[13][14]。事實(shí)上，混合式學(xué)習(xí)課程如何設(shè)計(jì)，受到課程性質(zhì)、課程教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、輔導(dǎo)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和風(fēng)格及網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源等因素的影響[15]。對遠(yuǎn)程開放教育而言，我們尤其需要考慮到開放大學(xué)的生源特點(diǎn)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，在設(shè)計(jì)混合式學(xué)習(xí)時，不可隱性設(shè)定“學(xué)生具備主動建構(gòu)新知識的能力”這一假定條件[16]。因此，適合指導(dǎo)開放大學(xué)混合式學(xué)習(xí)課程教學(xué)法的學(xué)習(xí)理論包括但不限于建構(gòu)主義。接下來，本研究基于對學(xué)習(xí)者參與混合式學(xué)習(xí)體驗(yàn)的調(diào)研結(jié)果分析，以建構(gòu)主義和社會文化理論為指導(dǎo)，以Moodle平臺為依托，探討“學(xué)前教育政策與法規(guī)”課程的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)問題。

四、基于Moodle平臺的混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)實(shí)例

（一）課程基本信息說明

“學(xué)前教育政策與法規(guī)”課程是國開開放教育專科學(xué)前教育專業(yè)的一門選修課。它要求學(xué)習(xí)者能夠比較系統(tǒng)地掌握學(xué)前教育政策、法規(guī)的基礎(chǔ)知識，熟悉我國現(xiàn)行學(xué)前教育政策法規(guī)的主要內(nèi)容，樹立依法治教的意識。

本課程采用“網(wǎng)上學(xué)習(xí)為核心”的混合式學(xué)習(xí)模式，以建構(gòu)主義和社會文化理論為指導(dǎo)進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：以學(xué)生基于Moodle平臺學(xué)習(xí)為主，對照教材自主完成知識傳遞過程；面授主要任務(wù)在于師生對一些重點(diǎn)問題進(jìn)行啟發(fā)探討及情感交流，完成知識內(nèi)化過程。

（二）考核方案設(shè)計(jì)

本課程形考占總評成績的70%，考核項(xiàng)目包括基于Moodle平臺的作業(yè)互評、論壇發(fā)帖/回帖、博客寫作及面授課堂表現(xiàn)（不能參與面授的可通過短視頻學(xué)習(xí)替代）；終結(jié)性考核占30%，形式是提交一篇2000字左右的小論文，要求將課程學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)用到實(shí)踐工作中。整體的考核設(shè)計(jì)力求兼顧學(xué)習(xí)途徑的多樣性、學(xué)習(xí)習(xí)慣的自主性和學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)新性（見下頁表4）。

（三）面授輔導(dǎo)交互式設(shè)計(jì)

由于本課程致力于實(shí)施“網(wǎng)上學(xué)習(xí)為核心”的混合式學(xué)習(xí)模式，因此面授前一周輔導(dǎo)教師將相應(yīng)章節(jié)的PPT課件和重點(diǎn)內(nèi)容講解短視頻上傳Moodle平臺供學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，同時上傳的還有“面授討論問題”供學(xué)習(xí)者思考準(zhǔn)備；及至面授過程中，輔導(dǎo)教師一般不進(jìn)行傳統(tǒng)的知識點(diǎn)講授，而是組織學(xué)習(xí)者以小組的形式對具體情境中的一些重點(diǎn)問題進(jìn)行討論，各小組推選代表匯報(bào)，匯報(bào)者的表現(xiàn)算作小組每位成員的得分；或者，對一些重點(diǎn)概念，由單個學(xué)習(xí)者聯(lián)系自己的工作或生活實(shí)際，用自己的語言表述其涵義，師生共同點(diǎn)評。因此，在面授過程中，輔導(dǎo)教師不是以一個專家的身份存在，而是以一個主持人的身份存在。

表4 “學(xué)前教育政策與法規(guī)”課程考核設(shè)計(jì)

（四）網(wǎng)上輔導(dǎo)交互式設(shè)計(jì)

虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境如果仍然只是依賴知識傳遞而非知識建構(gòu)的方式組織網(wǎng)上學(xué)習(xí)，則無論教師教還是學(xué)生學(xué)的體驗(yàn)都將是乏味、混淆甚至失望的[17][18]。鑒于此，本課程在設(shè)計(jì)網(wǎng)上輔導(dǎo)時，著重通過促進(jìn)學(xué)習(xí)者與同伴、老師、知識內(nèi)容之間的交互達(dá)到幫助學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識的目的。面授前，通過“面授討論問題”引導(dǎo)學(xué)習(xí)者閱讀書本相應(yīng)章節(jié)，或在網(wǎng)上自學(xué)文字材料和音視頻，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者與知識內(nèi)容的初步交互。面授后，交替安排三種形式的網(wǎng)上互動學(xué)習(xí)活動：

形式一：作業(yè)互評。此活動旨在訓(xùn)練學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的分析與評價能力，輔導(dǎo)教師預(yù)先設(shè)置好點(diǎn)評的采分點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有根據(jù)地點(diǎn)評同伴的作業(yè)，每個作業(yè)被同伴點(diǎn)評兩次。學(xué)習(xí)者在點(diǎn)評同伴作業(yè)的時候，自己會逐步形成更加清晰的概念。點(diǎn)評截止后，學(xué)習(xí)者能看到自己的作業(yè)被同伴點(diǎn)評的情況和輔導(dǎo)教師的總結(jié)性反饋，這些反饋將有助于激勵學(xué)習(xí)者的后續(xù)學(xué)習(xí)。

形式二：論壇討論。此活動旨在訓(xùn)練學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的應(yīng)用與分析能力。本課程的討論區(qū)開設(shè)兩個非實(shí)時論壇（學(xué)習(xí)者可擇一參與或者兩者都參與），一個是輔導(dǎo)教師主導(dǎo)的，由教師發(fā)布主題帖，學(xué)習(xí)者可回復(fù)主題帖或點(diǎn)評同伴的回帖，但必須在規(guī)定的截止日期前進(jìn)行；另一個是學(xué)習(xí)者自己主導(dǎo)的，無教師發(fā)布的主題帖，學(xué)習(xí)者有任何與課程學(xué)習(xí)相關(guān)的問題都可以在此提出，教師和其他學(xué)習(xí)者都可以參與討論，無截止日期。設(shè)立兩個論壇的目的在于給學(xué)習(xí)者提供選擇的機(jī)會。無論是教師主導(dǎo)的還是學(xué)習(xí)者自己主導(dǎo)的，主題帖都必須具有討論價值，教師都必須適時介入、跟蹤、評分以促使討論持續(xù)進(jìn)行。學(xué)習(xí)者在參與這些開放式討論的過程中，將積極地尋求和處理相關(guān)信息，在對信息進(jìn)行編碼、轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)上試圖清晰地表述出自己頭腦中形成的概念。

形式三：博客寫作。此活動旨在對學(xué)習(xí)者進(jìn)行創(chuàng)造性思維訓(xùn)練。由于面授課時有限，輔導(dǎo)教師將一些重點(diǎn)法規(guī)錄制了短視頻上傳Moodle平臺供學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者在博客區(qū)寫下自己對某一條款的學(xué)習(xí)心得，這個心得必須聯(lián)系自己的幼教工作實(shí)際，這樣就使學(xué)習(xí)變得與學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)。

（五）面授與網(wǎng)上學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合的策略

（1）自課程伊始就以形考為主線，均衡分配學(xué)習(xí)精力。Biggs認(rèn)為，教師的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要讓教學(xué)內(nèi)容、測評方式與預(yù)期學(xué)習(xí)成效三者之間保持建設(shè)性的一致[19]。這三者就像三個互相咬合的齒輪，只有咬合緊密才能運(yùn)行良好。測評是推動教學(xué)最有力的武器之一，測評的使用情況在很大程度上影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。鑒于此，本課程的輔導(dǎo)教師在第一次面授時就向?qū)W習(xí)者展示課程的形考方案（同時在Moodle平臺以短視頻的形式上傳“課前的話”），讓他們明確測評分值如何與學(xué)習(xí)任務(wù)掛鉤，每項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置旨在達(dá)成何種學(xué)習(xí)目標(biāo)。對每一個主題的學(xué)習(xí)任務(wù)而言，面授前學(xué)習(xí)者需對“面授討論問題”進(jìn)行準(zhǔn)備，面授后需完成網(wǎng)上互動任務(wù)，面授中既有對預(yù)先安排的“面授討論問題”的討論匯報(bào)又有對已完成的網(wǎng)上作業(yè)的重點(diǎn)反饋。形考是主線，它驅(qū)使學(xué)習(xí)者有質(zhì)量、按部就班地完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動。

（2）“胡蘿卜”加“大棒”促進(jìn)學(xué)習(xí)者的積極參與。本課程不設(shè)傳統(tǒng)的期末紙質(zhì)考試，因此輔導(dǎo)教師如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)過程并有質(zhì)量地完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)是很關(guān)鍵的。在這個混合式學(xué)習(xí)的監(jiān)控過程中，輔導(dǎo)教師采用了“胡蘿卜”（鼓勵）加“大棒”（懲罰）的策略。

“胡蘿卜”措施為主。部分成人學(xué)習(xí)者曾經(jīng)在學(xué)習(xí)上受過打擊（如高考失利或求學(xué)過程中一直不能擺脫“差生”的陰影），他們特別需要來自老師或同伴的反饋和鼓勵來保持學(xué)習(xí)動力。為此，面授討論問題既不能容易到直接朗讀教材特定內(nèi)容就行，也不能復(fù)雜到需要高深的專業(yè)背景才能判斷分析，平衡點(diǎn)在于讓學(xué)習(xí)者聯(lián)系自己的工作或生活實(shí)際有話可說，并且能提煉出自己的觀點(diǎn)。當(dāng)代表小組匯報(bào)的學(xué)習(xí)者匯報(bào)的內(nèi)容達(dá)到教師的預(yù)期時，教師立即給予其真誠的贊揚(yáng)，并為全組成員記錄成績，此時該匯報(bào)者得到的激勵不僅有外在的測評分值，更有內(nèi)在的自我認(rèn)可；當(dāng)匯報(bào)者匯報(bào)的內(nèi)容與教師的預(yù)期相距甚遠(yuǎn)時，教師先積極反饋該匯報(bào)的可取之處，再鼓勵同組成員補(bǔ)充，同時給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，最終得出基本符合學(xué)習(xí)目標(biāo)的觀點(diǎn)，全組成員得到測評分值。在這個協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中，組員們的自我效能感得到提高。為了在面授討論中表現(xiàn)更出色，學(xué)習(xí)者逐漸養(yǎng)成面授前主動登錄Moodle平臺查看“面授討論問題”并預(yù)先學(xué)習(xí)相關(guān)網(wǎng)上資源或閱讀相應(yīng)教材內(nèi)容的習(xí)慣，在自主學(xué)習(xí)過程中與知識內(nèi)容進(jìn)行交互，引發(fā)深層次學(xué)習(xí)。

“大棒”措施為輔。對平時根本無暇顧及預(yù)習(xí)/復(fù)習(xí)和形考任務(wù)的少部分學(xué)習(xí)者，輔導(dǎo)教師在其兩次未完成網(wǎng)上學(xué)習(xí)任務(wù)時，會通過手機(jī)短信或QQ等社交軟件主動聯(lián)系并再次告知其本課程的形考方案，在了解其未交作業(yè)原因的基礎(chǔ)上有針對性地提供支持幫助，但過期未交的作業(yè)不允許補(bǔ)交以示懲罰。如果該學(xué)習(xí)者意欲通過本課程的形考，他必須將接下來的學(xué)習(xí)任務(wù)完成得更加優(yōu)秀。因此，當(dāng)形考方案被輔導(dǎo)教師堅(jiān)決執(zhí)行時，它就是跟測評結(jié)果直接相關(guān)的一根“大棒”[20]。

五、研究小結(jié)

本研究以國開南海實(shí)驗(yàn)學(xué)院遠(yuǎn)程開放教育學(xué)生為研究對象，通過問卷調(diào)查調(diào)研了當(dāng)前國開實(shí)施混合式學(xué)習(xí)模式過程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上探討了適合開放大學(xué)混合式學(xué)習(xí)課程的教學(xué)法，最后以“學(xué)前教育政策與法規(guī)”課程為例，探討了如何基于當(dāng)代學(xué)習(xí)理論具體設(shè)計(jì)混合式學(xué)習(xí)。

教師在進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時，以不同的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)則形成不同的教學(xué)法。適合指導(dǎo)某一門課程教學(xué)法的學(xué)習(xí)理論并非單一，而是混合的。最后需明確的是：關(guān)于混合式學(xué)習(xí)中面授與網(wǎng)上學(xué)習(xí)時間各自的占比，其實(shí)并不是一個關(guān)鍵的問題，關(guān)鍵的是教師采用的教學(xué)法在多大程度上引導(dǎo)學(xué)習(xí)者投入學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主要基于網(wǎng)上平臺的學(xué)習(xí)資源和活動完成知識建構(gòu)，從而逐步擺脫對面授課堂知識傳遞功能的依賴。對遠(yuǎn)程開放教育而言，“面授輔導(dǎo)為核心”的模式必須揚(yáng)棄，“網(wǎng)上學(xué)習(xí)為核心”的模式將是今后相當(dāng)長的一段時期內(nèi)努力的方向。