自《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課程標準”）明確規(guī)定了新一輪語文課程改革的方向與內(nèi)容，后續(xù)出版的統(tǒng)編版高中語文必修教材（以下簡稱“高中統(tǒng)編本”）則以其編寫理念、教學(xué)內(nèi)容、組合形式等多方面的變化對語文課程改革的精神內(nèi)核進行具體闡釋。在單元組合結(jié)構(gòu)方面，高中統(tǒng)編本首次選擇以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群為線索搭建單元大框架，同時配套設(shè)計單元學(xué)習(xí)任務(wù)作為單元內(nèi)部教學(xué)支架。

單元學(xué)習(xí)任務(wù)不同于“課后習(xí)題”“單元活動”“學(xué)習(xí)任務(wù)單”等概念。首先，高中統(tǒng)編本的單元學(xué)習(xí)任務(wù)是基于每個單元的若干選文整合而成的言語實踐活動，無論是設(shè)計理念還是任務(wù)要求都完全不同于以往的一課一練。其次，單元學(xué)習(xí)任務(wù)強調(diào)“語文學(xué)科性質(zhì)”，其活動和情境必須以單元選文作為抓手、以語文學(xué)科知識技能作為依托，這和延展性較強、涉獵面較廣、自由度較高的單元綜合活動有明顯區(qū)別。再者，需要肯定的是，單元學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)任務(wù)單之間存在緊密聯(lián)系，二者都具有強烈的任務(wù)驅(qū)動性質(zhì);而不同點在于單元學(xué)習(xí)任務(wù)不僅僅是若干相關(guān)問題的線性排列，所有任務(wù)必須融合單元的人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群所要求掌握的具體知識技能于一體。因此，較之于普通的任務(wù)清單，單元學(xué)習(xí)任務(wù)還更強調(diào)單元統(tǒng)整性和內(nèi)在系統(tǒng)性，理應(yīng)呈現(xiàn)高度的結(jié)構(gòu)化設(shè)計。而基于上述標準分析現(xiàn)有單元學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)要素、活動形式、措辭表述及任務(wù)內(nèi)核等方面，現(xiàn)有設(shè)計不可謂盡善盡美矣。

一、自讀課文任務(wù)設(shè)計不足，窄化任務(wù)驅(qū)動的效能廣度

新課程標準對學(xué)科內(nèi)部的教學(xué)目標和類型進行調(diào)整和規(guī)范。一方面，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中強調(diào)“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”的三維目標說法，被整合成為“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大語文學(xué)科核心素養(yǎng)。另一方面，學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)不再嚴格劃分“聽說讀寫”四板塊，或是“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”“表達與交流”三類型。換言之，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)融合多樣化的活動類型，并全面指向?qū)W生的“語言、思維、審美、文化”等綜合素養(yǎng)。

自讀課文不要求師生作精讀理解，故單元學(xué)習(xí)任務(wù)是幫助學(xué)生在自學(xué)過程中發(fā)展綜合素養(yǎng)的重要抓手，然而目前高中統(tǒng)編本單元學(xué)習(xí)任務(wù)對自讀課文的設(shè)計僅僅是布置閱讀或簡單的交流活動，顯然沒有完全發(fā)揮學(xué)習(xí)活動的整合效果，更不必談任務(wù)設(shè)計方面的細化處理。例如上冊第六單元的自讀課文《讀書：目的和前提》《上圖書館》是單元重點學(xué)習(xí)的議論文之外的隨筆，在單元任務(wù)中僅涉及“閱讀分享”，而沒有和單元內(nèi)其它選文或者“學(xué)習(xí)之道”的活動情境形成更多關(guān)聯(lián)。下冊第三單元的《一名物理學(xué)家的教育歷程》僅有閱讀與交流的任務(wù)，文本沒有與同單元的說明文形成更多互動或組合任務(wù)。自讀課文任務(wù)設(shè)計與規(guī)劃的粗糙，表明單元學(xué)習(xí)任務(wù)在實踐活動的具體設(shè)計方面有待完善?！皩嵺`要明確做什么事、怎么做事、做得怎么樣，單元學(xué)習(xí)任務(wù)在這點的探索空間還很大”[1]。

更何況，以學(xué)生為主體的自主、合作、探究式學(xué)習(xí)模式，不意味著無目的的放任式教學(xué)。一般不作為教學(xué)重點的自讀課文雖被定義為學(xué)生自行閱讀的文本，但恰恰是這些缺少教師引導(dǎo)的自讀課文，有時更需要具體、定量的學(xué)習(xí)任務(wù)作為學(xué)生的閱讀動力和思考方向。而現(xiàn)有教材對部分自讀課文的設(shè)計僅在于“聽說讀寫”常規(guī)活動，缺乏情景化、任務(wù)化的內(nèi)容。如下冊第五單元的《與妻書》，其學(xué)習(xí)任務(wù)是傳統(tǒng)教學(xué)中常見的分析文中長句的含義與情感;上冊第七單元要求為《荷塘月色》的精彩段落寫評點文字，任務(wù)直白，不設(shè)生活情境。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)較為生硬無趣，不利于引導(dǎo)學(xué)生代入情境形成個性化的解讀。學(xué)者孔凡成也指出：“目前統(tǒng)編教材的語文實踐活動缺少具體語境或情境，這使得課程內(nèi)容學(xué)習(xí)顯得抽象”[2]。

二、欠缺多元評價機制，忽視教學(xué)評價功能

作為教與學(xué)的重要環(huán)節(jié)，評價需要檢測教學(xué)目標達成情況，也需要在反饋結(jié)果的基礎(chǔ)上協(xié)助師生不斷調(diào)整和完善現(xiàn)有的學(xué)習(xí)方法。新課程標準指出，“語文課程評價要綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能”[3]，單元學(xué)習(xí)任務(wù)的考察內(nèi)容、提問方式、切入角度、學(xué)習(xí)途徑等是否符合該任務(wù)群的特點，是否有助于發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，對學(xué)生而言是否具有現(xiàn)實操作性，這些內(nèi)容都應(yīng)使用評價系統(tǒng)收集相關(guān)數(shù)據(jù)或意見予以呈現(xiàn)。

然而，目前高中統(tǒng)編本單元學(xué)習(xí)任務(wù)并未設(shè)計評價欄目，若干任務(wù)中的言語實踐活動要求“討論交流”，略有涉及評價范疇，也未有列出明確的評價量表。作為一個聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式、資源和指導(dǎo)的任務(wù)系統(tǒng)，缺乏評價意識和評價工具，不利于單元學(xué)習(xí)任務(wù)本體系統(tǒng)的改進和助學(xué)效果的檢測。

實際上，對高中統(tǒng)編本單元學(xué)習(xí)任務(wù)進行重新設(shè)計的許多教師或?qū)W者都嘗試對評價機制的空白給予補充。魏榮葆老師強調(diào)學(xué)生應(yīng)在多維度對自我進行過程性評價，并以此梳理自己的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成果[4]。除此之外，更有教師有意識地為某一單元學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計具體的評價項，例如高翀驊老師將辯論賽作為第六單元的主任務(wù)，同時建立了三大評價維度——辯論賽得分，鑒賞論證語言和論證效果的能力，辨析論證結(jié)構(gòu)的能力[5]?？梢姡糠忠痪€教師已經(jīng)關(guān)注到教學(xué)評價的重要性、且在實際教學(xué)設(shè)計中努力填補和完善評價機制問題;反觀高中統(tǒng)編本單元學(xué)習(xí)任務(wù)卻缺乏評價板塊，這未能體現(xiàn)統(tǒng)編教材的示范性。

三、單元內(nèi)部任務(wù)關(guān)聯(lián)性較弱，制約整體單元教學(xué)

從任務(wù)表達形式而言，現(xiàn)有單元學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化特點頗為明顯;但從任務(wù)選材內(nèi)核而言，其系統(tǒng)化程度還有待提高——具體表現(xiàn)為部分學(xué)習(xí)任務(wù)之間的覆蓋面較小，任務(wù)間的銜接和過渡等較為薄弱，有時同一單元的選文僅是任務(wù)一中人文主題討論的背景材料，這容易使選文和任務(wù)間形成割裂感。例如上冊第一單元包含現(xiàn)代詩歌和小說，雖然這兩類文體的選文同屬于該任務(wù)群和人文主題，但在學(xué)習(xí)任務(wù)的劃分上，詩歌與小說仍然“涇渭分明”——詩歌考察“意象”與“詩歌語言”;小說要求“把握敘事和抒情特點”，強調(diào)“心理活動與細節(jié)描寫”。陳琳老師直指這樣的做法“充分考慮教師對舊教材的使用習(xí)慣”[6]，可見新教材在不同文體的任務(wù)整合方面存在局限性。其實鑒賞小說不見得只能從“心理活動”或“細節(jié)”等入手，《百合花》中的“百合花”和《哦，香雪》中的“鉛筆盒”意象、兩篇小說的抒情語言也值得探討，任務(wù)中選文的排布未必要受限于體裁。類似的，第二單元中的人物通訊和新聞評論同屬于實用類新聞體，聯(lián)系緊密，是該單元任務(wù)群學(xué)習(xí)的重難點;然而同一單元的《芣苢》和《插秧歌》二詩，除了涉及“勞動”主題的討論與交流活動之外，并沒有與單元內(nèi)其它選文共同組合成群文學(xué)習(xí)任務(wù)。實際上，這兩首詩看似與前面的新聞體相去甚遠，但若是將詩歌的內(nèi)容理解為古人勞動的“鏡頭聚焦”與“典型場面”，同樣可以和新聞的取材角度、典型事件形成一定聯(lián)系。

另外，部分任務(wù)的弱關(guān)聯(lián)性還在于混淆“整體”與“系統(tǒng)”的概念。傳統(tǒng)建構(gòu)主義學(xué)者一度認為，學(xué)習(xí)知識應(yīng)自下而上、從子部分合并成整體。而當(dāng)今建構(gòu)主義則提出顛覆性的批判意見——學(xué)習(xí)應(yīng)是先把握知識的整體再了解其內(nèi)部元素，且不必遵循“簡單-困難”的直線式學(xué)習(xí)順序。后者更符合新課程改革理念——學(xué)習(xí)任務(wù)群亦非線性規(guī)劃的部分與部分相加的整體，而是整體建構(gòu)的元素與元素整合的系統(tǒng)。如果僅將每個單元視為“各部分相加的整體”而非“各元素構(gòu)成的系統(tǒng)”，那么只需保證每篇課文都有相關(guān)任務(wù)設(shè)計即可，而這顯然無法突出單元存在的意義。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)充其量可謂“多任務(wù)”而非“單元任務(wù)群”[7]。以上冊第三單元古詩詞為例，該單元不存在上述的因體裁不同而導(dǎo)致“任務(wù)分類和斷層”的現(xiàn)象，縱觀單元學(xué)習(xí)任務(wù)，涵蓋詩詞創(chuàng)作背景與主旨內(nèi)涵、詩詞音律和表現(xiàn)手法等研習(xí)古詩詞的幾大角度。然而任務(wù)涉獵的知識面全則全矣，卻未能體現(xiàn)出單元導(dǎo)語中所說的“本單元匯集了不同時期、不同體式的詩詞名篇”這一特點。單元選文已覆蓋了魏晉詩、唐詩、宋詞的代表詩人和經(jīng)典佳作，單元學(xué)習(xí)任務(wù)卻沒有引導(dǎo)比較同時代不同詩人的詩歌風(fēng)格，沒有提示學(xué)生總結(jié)古詩詞的文學(xué)傳統(tǒng)和演變軌跡、比較不同時期詩詞的體式與表情達意的方式，沒有將單元的鑒賞視角整合于“文化傳承與理解”的宏觀層面。忽視選文之間的關(guān)聯(lián)性，缺乏貫穿單元系統(tǒng)的主線任務(wù)，將會限制大單元教學(xué)的立意高度和探究深度。

四、任務(wù)指向性過強，消解文本解讀的豐富性

首先，在處理“學(xué)生”和“知識”的關(guān)系上，要明確學(xué)習(xí)知識技能是個人理解而非被動接受的過程。新課程改革也致力于革新教與學(xué)的模式，推動傳統(tǒng)的“學(xué)科本位”與“教師本位”模式逐漸向“學(xué)生本位”教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，這意味著學(xué)生應(yīng)自覺成為“學(xué)習(xí)的主動者”而非“知識的被動接受者”。如何平衡任務(wù)的驅(qū)動力和學(xué)生的能動性、使得任務(wù)活動跳出“預(yù)設(shè)的封閉空間”，成為建構(gòu)“生成性課堂”的重要難題。而事實上，目前高中統(tǒng)編本的部分學(xué)習(xí)任務(wù)存在指向性過于強烈、探究性不足的問題，學(xué)生只能在規(guī)劃好的方向和范圍內(nèi)學(xué)習(xí)。如下冊第五單元的任務(wù)三，羅列單元選文中的長句并要求學(xué)生把握含義和情感，一則不利于學(xué)生自主閱讀并提煉文章的重點語句，二則可能導(dǎo)致學(xué)生忽視對文中其他復(fù)雜長句進行探索和解讀。此類機械化、驅(qū)動力不足的學(xué)習(xí)任務(wù)，既會縮小學(xué)生的主動學(xué)習(xí)空間和探索領(lǐng)域，忽視個人化解讀的可能性，又變相侵蝕了學(xué)生在任務(wù)過程中的參與度和體驗感，長此以往易挫傷學(xué)生的積極性與探索欲，不利于構(gòu)建自主、合作、探究式學(xué)習(xí)模式。

其次，在處理“任務(wù)”和“文本”的關(guān)系上，不應(yīng)簡單地將文本弱化或肢解成為任務(wù)的材料，應(yīng)注意細嚼文本內(nèi)涵的過程也是學(xué)習(xí)的一部分。單元學(xué)習(xí)任務(wù)是教師備課授課的重要參考依據(jù)，對于一線教學(xué)的重難點設(shè)計與文本解讀走向有一定的導(dǎo)向性。任務(wù)驅(qū)動的指向性明確，一定程度上雖然會有助于師生明確文本的教學(xué)重點，但框定文本整體中的部分并提前預(yù)設(shè)標答范圍，容易將文本“純材料化”，阻礙了閱讀鑒賞文本的思維多樣性。例如上冊第一單元的任務(wù)二，針對《沁園春·長沙》，要求“注意感受詞作的意境，抓住‘紅遍‘盡染‘碧透等富有表現(xiàn)力的詞語去欣賞這首詞”。任務(wù)雖然緊扣了“詩歌語言”的鑒賞要點，但題干中指出的“紅遍”“盡染”“碧透”都屬于結(jié)構(gòu)一致的同質(zhì)化詞語，這對于學(xué)生而言有定向的暗示。而詩歌語言的妙處未必就僅在于這類詞的用法上，學(xué)生應(yīng)仔細閱讀詩歌文本、盡可能找尋多樣化的妙詞并進行個性化賞析。又如上冊第七單元的任務(wù)一寫道“《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》描寫的是同一個城市的景物，呈現(xiàn)出多姿多樣的美，選取你認為最精彩的段落，寫評點文字”，該任務(wù)雖然符合單元主題，但引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注三篇文章的城市并無實際教學(xué)意義;且先表示文章的“景物美”，后布置評點鑒賞任務(wù)，顯然引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點聚焦在自然景物描寫，這就忽略了鑒賞美文的其它層面——文章頗有美感的抒情語句和文人哲思。有學(xué)者指出《我與地壇》等經(jīng)典課文還是應(yīng)“偏重課文”，沉浸文本[8]。然而高中統(tǒng)編本單元學(xué)習(xí)任務(wù)僅編排《我與地壇》于任務(wù)一的“景物美”分析和任務(wù)三的“寫景抒情”分析，如此提示，容易將學(xué)生的審美范圍固定在《我與地壇》的自然景物之上，不利于學(xué)生全面理解散文的深刻情感和哲學(xué)思考。換言之，忽視文本的整體性，而將文本框定在過于明確的任務(wù)性之中，按照任務(wù)指示去尋找選文的特定信息，或會消解文本本身的豐富內(nèi)涵。正如溫儒敏教授提醒道，“單元學(xué)習(xí)任務(wù)的作用不是為了讓學(xué)生完成任務(wù)而去閱讀課文，如果太功利，又先入為主，反而就窄化了對課文的理解。[9]學(xué)生盲目地完成任務(wù)而缺乏個性化品鑒文章的意識和能力，無益于語文核心素養(yǎng)的發(fā)展提升。

注釋：

[1]劉生權(quán).單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計特點和操作空間——以普通高中語文統(tǒng)編教材必修“文學(xué)閱讀與寫作”為例[J].基礎(chǔ)教育課程，2020（03）：17-21.

[2]孔凡成.語境化：統(tǒng)編高中語文教材的使用策略[J].語文建設(shè)，2019（21）：16-20.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].人民教育出版社2017（31）.

[4]魏榮葆.基于學(xué)法優(yōu)化的語文大單元學(xué)習(xí)指導(dǎo)[J].語文建設(shè)，2019（19）：13-15+28.

[5]高翀驊.在辯駁中體會學(xué)習(xí)之道[J].中學(xué)語文教學(xué)，2019（11）：8-11.

[6]陳琳.高中語文統(tǒng)編教材：價值維度、內(nèi)容特征和教材使用[J].基礎(chǔ)教育課程，2019（24）：7-12.

[7]萬銀潔，蔣惠琴.結(jié)構(gòu)化的單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計[J].江蘇教育，2019（30）：16-19.

[8]李衛(wèi)東.大觀念和核心學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的大單元設(shè)計[J].語文建設(shè)，2019（21）：11-15.

[9]溫儒敏.統(tǒng)編高中語文教材的特色與使用建議——在統(tǒng)編高中語文教材國家級培訓(xùn)班的講話[J].課程.教材.教法，2019，39（10）：4-9+18.

參考文獻：

[1]王本華.統(tǒng)編高中語文教材的設(shè)計思路[J].人民教育，2019（20）：55-57.

[2]王本華.強化核心素養(yǎng) 創(chuàng)新語文教科書編寫理念——部編義務(wù)教育語文教科書的主要特色[J].教育實踐與研究（B），2017（02）：8-12.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].人民教育出版社2017.

何禪君，華中師范大學(xué)文學(xué)院碩士研究生。