韓利紅

（寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院藝術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315033）

1 社會(huì)互賴?yán)碚撆c專兼職教師互動(dòng)合作的關(guān)聯(lián)性

社會(huì)互賴?yán)碚?Social Independent Theory)始于20世紀(jì)初，最終形成于20世紀(jì)70年代。社會(huì)互賴是指?jìng)€(gè)體分享共同的目標(biāo)并且每個(gè)人的結(jié)果都被他人的結(jié)果影響[1]。社會(huì)互賴?yán)碚摚⊿ocial Interdependence Theory）通過(guò)對(duì)群體行為的產(chǎn)生機(jī)制、動(dòng)力及方向進(jìn)行研究，探索出個(gè)體間在合作性和競(jìng)爭(zhēng)性情境中相互影響時(shí)的行動(dòng)效率、內(nèi)在心理過(guò)程、互動(dòng)方式及結(jié)果[2]。約翰遜兄弟( David W. Johnson，Roger T. Johnson)在莫頓·道奇( Morton Deutsch) 將社會(huì)互賴分為積極的社會(huì)互賴和消極的社會(huì)互賴的基礎(chǔ)上，還存在一種無(wú)互賴的情境，從而將社會(huì)互賴擴(kuò)展為積極互賴、消極互賴和無(wú)互賴三種基本類型[3]。

專兼職教師互動(dòng)合作的第一種類型是積極互賴的專兼職教師之間基于共同的目標(biāo)共同努力與互幫互助，包含一系列積極的互動(dòng)方式，例如，教學(xué)上的互相聽(tīng)課、科研上的互相合作等，這種類型有利于促進(jìn)產(chǎn)學(xué)研的合作與發(fā)展;第二種類型是消極互賴的專兼職教師在達(dá)成目標(biāo)的過(guò)程中，將兼職教師或?qū)Ｂ毥處熥鳛楦?jìng)爭(zhēng)對(duì)手并相互內(nèi)耗彼此的合作;第三種類型是專兼職教師在目標(biāo)達(dá)成的過(guò)程中采取所謂“單打獨(dú)斗”的方式，對(duì)其他兼職教師或?qū)Ｂ毥處煵扇〗鋫湫睦?。第二種和第三種類型在現(xiàn)有的專兼職教師群體中還是比較常見(jiàn)的，它們不利于專兼職教師群體之間建立基于高職教育“產(chǎn)教融合、校企合作、育訓(xùn)結(jié)合”的新型合作關(guān)系，對(duì)高職院校教師隊(duì)伍的培養(yǎng)也造成一定的消極阻礙與影響。對(duì)此，針對(duì)第二種和第三種類型需要學(xué)術(shù)界給予重點(diǎn)關(guān)注。因此，從社會(huì)互賴?yán)碚摰囊暯莵?lái)考慮專兼職教師互動(dòng)合作，能夠深入到專兼職教師內(nèi)部進(jìn)行反思，為專兼職教師隊(duì)伍的培養(yǎng)開(kāi)辟全新的思路，同時(shí)，為找到積極互賴的專兼職教師互動(dòng)合作的癥結(jié)提供指引以及轉(zhuǎn)化方向。

2 專兼職教師互動(dòng)合作的重要性

2018年2月國(guó)務(wù)院“職教二十條”中提出“建立健全職業(yè)院校自主聘任兼職教師的辦法，推動(dòng)企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才和職業(yè)院校教師雙向流動(dòng)”[4]?？梢?jiàn)，兼職教師已經(jīng)成為高職院校一支不可或缺的隊(duì)伍之一。專兼職教師互動(dòng)合作是具有“自愿”、“合作”、“共享”、“共同的信仰”和“責(zé)任”等特質(zhì)。專兼職教師合作互動(dòng)會(huì)依據(jù)產(chǎn)業(yè)合作、教學(xué)合作、科研合作上設(shè)置的共同目標(biāo)并為之努力以及相互鼓舞，促進(jìn)共同進(jìn)步。為達(dá)成“共贏”，專兼職教師兩個(gè)不同的群體內(nèi)部之間具有較高的依賴性以及利益相關(guān)性。他們?cè)诨?dòng)過(guò)程中形成群體的內(nèi)聚力，進(jìn)而產(chǎn)生協(xié)同合作。因此，如何更好的建構(gòu)高職院校專兼職教師互動(dòng)合作，調(diào)動(dòng)專、兼職教師有效合作，資源共享，對(duì)提升高職教育教學(xué)質(zhì)量具有重大意義。

其一，有利于解決專兼職教師各自的短板。當(dāng)前，專職教師來(lái)源渠道單一，主要是從高校畢業(yè)直接進(jìn)入高職院校從教，他們大多是在學(xué)科型人才培養(yǎng)模式下培養(yǎng)出來(lái)的，學(xué)歷較高，理論基礎(chǔ)比較扎實(shí)，教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較豐富，但普遍缺乏行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，動(dòng)手能力較弱，與高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求存在差距。兼職教師大多來(lái)自企業(yè)生產(chǎn)管理一線，專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)較豐富，動(dòng)手操作能力較強(qiáng)，熟知社會(huì)對(duì)人才的需求規(guī)格。但他們?nèi)狈?duì)高職教育教學(xué)規(guī)律、教學(xué)模式的掌握，缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，特別是在教學(xué)方式方法上存在不足。專兼職教師這種知識(shí)和能力的互補(bǔ)性，正好可以滿足專兼職教師互動(dòng)合作并高質(zhì)量地完成教育教學(xué)任務(wù)以及促進(jìn)雙方專業(yè)發(fā)展的需求。

其二，有利于專兼職教師群體在合作中推動(dòng)著高職院校的人才輸出的質(zhì)和量。自利性是合作行為的動(dòng)機(jī)，互利性是合作維持的條件，合作是參與人實(shí)現(xiàn)其自利性目標(biāo)的一種策略手段[5]。專兼職教師共同體作為教書(shū)育人合作的一種載體，能夠很好地實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的“自利性與互利性的統(tǒng)一”，兼職教師來(lái)自企業(yè)，有著豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們來(lái)教學(xué)的目的是發(fā)現(xiàn)人才，在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)“可用之才”，精心栽培，日后“為我所用”。專職教師也希望自己的學(xué)生有好的就業(yè)，頂崗實(shí)習(xí)有好的單位可供選擇，自己指導(dǎo)的頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)生能夠在兼職教師所在的企業(yè)實(shí)習(xí)，從而有利于自身的教學(xué)?？梢?jiàn)，專兼職教師的互動(dòng)合作推動(dòng)著高職院校的人才輸出的質(zhì)和量。

其三，有利于高職院校教師群體間形成緘默性的科研團(tuán)隊(duì)。建構(gòu)專兼職教師群體能夠創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境。專兼職教師互動(dòng)合作為培養(yǎng)高職院校師資隊(duì)伍的整個(gè)組織提供了文化氛圍，充分發(fā)揮專兼職教師的創(chuàng)造力而建立起來(lái)的非正式組織。因此，專兼職教師互動(dòng)合作有利于專兼職教師群體間形成緘默性學(xué)術(shù)氛圍與文化，其中緘默性學(xué)術(shù)氛圍與文化主要是指在專兼職教師群體中形成的良好的競(jìng)爭(zhēng)—合作型學(xué)術(shù)氛圍與文化。一方面，專兼職教師在工作中同伴之間進(jìn)行良性競(jìng)爭(zhēng)，互相激勵(lì)并督促對(duì)方，把對(duì)方看作良好的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，其最終目的在于促進(jìn)同伴之間的共同進(jìn)步；另一方面，形成與“對(duì)手”之間的合作。專職教師不把兼職教師看成是簡(jiǎn)單的兼課教師，而是把他們看成良好的合作伙伴，在教學(xué)中互幫互助，在科研上能實(shí)現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化，形成緘默性的科研團(tuán)隊(duì)。

3 專兼職教師互動(dòng)合作存在的問(wèn)題表征與成因分析

3.1 問(wèn)題表征

其一，專兼職教師之間產(chǎn)生冷漠現(xiàn)象，存在拒斥心理。依據(jù)社會(huì)互賴?yán)碚搫澐值娜N類型，消極互賴和無(wú)互賴這兩種類型在專兼職教師中間是比較常見(jiàn)的，在經(jīng)過(guò)實(shí)地觀察發(fā)現(xiàn)，存在以下兩種現(xiàn)象： 一是有些專任教師將兼職教師作為“外來(lái)者”看待，在工作中很少與兼職教師進(jìn)行交流，并有意地隱藏、掩飾自己所掌握的教學(xué)資源與信息，對(duì)兼職教師進(jìn)行保密； 二是兼職教師也把自己當(dāng)“外來(lái)者”看待，認(rèn)為自己就是聘請(qǐng)來(lái)上課的，上完課就算完成任務(wù)了，也不向?qū)Ｈ谓處熣?qǐng)教教學(xué)方法，即使對(duì)學(xué)校的管理有意見(jiàn)也會(huì)刻意地保留自己的意見(jiàn)，即使自己對(duì)這個(gè)問(wèn)題非常有見(jiàn)解，也不會(huì)給對(duì)方提出寶貴的意見(jiàn)。上述現(xiàn)象表明，專兼職教師互動(dòng)合作中出現(xiàn)了冷漠與敵對(duì)現(xiàn)象，缺乏主動(dòng)溝通，各自為戰(zhàn)。教師之間存在目標(biāo)價(jià)值共識(shí)的溝壑，沒(méi)有相互信賴感，在教學(xué)科研合作項(xiàng)目上更是微乎其微，這使得專兼職教師之間進(jìn)行良性的合作互動(dòng)的壁壘更加森嚴(yán)。其二，專兼職教師專業(yè)化成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)出現(xiàn)“異化”。伴隨著我國(guó)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，教師的專業(yè)化發(fā)展動(dòng)機(jī)出現(xiàn)“異化”，即功利化色彩明顯。其最主要原因是，在當(dāng)今的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮中，教師的體面生存和職業(yè)獲得感，受到不同程度的沖擊。專職教師對(duì)自身的職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)影響使命感，在教學(xué)等方面動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，而兼職教師到高職院校任教僅為了課酬。高職專兼職教師成長(zhǎng)，若不能得到科學(xué)的引導(dǎo)，或許會(huì)對(duì)“異化”起到推波助瀾的作用，若能把專兼職教師互動(dòng)合作建構(gòu)起來(lái)，方能為高職院校的教育教學(xué)，人才培養(yǎng)等工作增添效力。

3.2 成因分析

高職教學(xué)質(zhì)量的提升、學(xué)生職業(yè)能力的養(yǎng)成、人才培養(yǎng)的質(zhì)量等都離不開(kāi)教師的指導(dǎo)。高職教師群體包括高職院校的專任教師、來(lái)內(nèi)企業(yè)行業(yè)內(nèi)的兼職教師。高職專任教師和兼職教師是兩個(gè)涇渭分明的群體。目前，高職院校注意到“校企合作”、“雙導(dǎo)師”制的重要性，提出專兼職教師的比例是1:1，通過(guò)對(duì)專兼職教師的訪談，“雙導(dǎo)師制”中的專兼職教師，兩者的協(xié)作視為應(yīng)付學(xué)校的檢查，因此，加強(qiáng)高職院校專兼職教師的互動(dòng)合作，迫在眉睫。

目前，專兼職教師互動(dòng)合作的方式主要有“現(xiàn)代學(xué)徒制”、“雙導(dǎo)師制”、“雙師型教師”等，但真正的沒(méi)有落地實(shí)施，或?qū)嵤┢饋?lái)面臨很多瓶頸。其中間缺少一條“搭橋牽線”的“繩索”，這條“繩索”就是積極互賴的專兼職教師互動(dòng)合作。本文擬解決兼職教師與專職教師相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，目前的研究主要是關(guān)注專業(yè)教師或兼職教師各自群體的建設(shè)，沒(méi)有把這兩個(gè)不同類型的群體統(tǒng)整起來(lái)，共同解決學(xué)校目前急需解決的棘手的教學(xué)問(wèn)題。

積極互賴的專兼職教師互動(dòng)合作在專兼職教師中缺位的主要原因在于：兼職教師對(duì)學(xué)校缺乏認(rèn)同感和歸屬感。無(wú)論是高職院校還是兼職教師本人，都沒(méi)有把兼職教師定位為“高校教師”，雖然各校都有兼職教師管理制度，但很少有學(xué)校真正嚴(yán)格執(zhí)行。學(xué)校對(duì)兼職教師“重使用”、“輕管理”，缺乏人文關(guān)懷，兼職教師缺少歸屬感。兼職教師在“愛(ài)和歸屬感”這一層出現(xiàn)斷層，怎能到達(dá)自我實(shí)現(xiàn)的需求呢？又怎能主動(dòng)地與專任教師合作呢？多數(shù)高職院校也沒(méi)有建立科學(xué)合理的兼職教師考核評(píng)價(jià)機(jī)制，除了是否按時(shí)完成教學(xué)任務(wù)、學(xué)生評(píng)教等簡(jiǎn)單的考核外，難以對(duì)兼職教師的教學(xué)情況作出準(zhǔn)確、全面的考核評(píng)價(jià)。

4 專兼職教師互動(dòng)合作建構(gòu)的路徑分析

4.1 樹(shù)立正確的教學(xué)信念

教師的教學(xué)信念是引導(dǎo)教師從事各類教學(xué)工作的一種價(jià)值觀取向。因此，樹(shù)立專兼職教師正確的教學(xué)信念，從消極互賴與無(wú)互賴走向積極互賴對(duì)于專兼職教師互動(dòng)合作，樹(shù)立穩(wěn)定而又正確的教學(xué)信念是至關(guān)重要的，因?yàn)樗仁菍＜媛毥處熯M(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的領(lǐng)航標(biāo)和引擎，也是其最主要的動(dòng)力來(lái)源。如果沒(méi)有正確的教育教學(xué)信念，專兼職教師的合作動(dòng)力就會(huì)稍顯不足，難以敞開(kāi)心扉并開(kāi)誠(chéng)布公地分享各自的教學(xué)理念與方法等。對(duì)此，專兼職教師需要擺脫狹隘、自利的教學(xué)心理，秉持共長(zhǎng)、共享的互利主義的教學(xué)觀念，在自我認(rèn)同的基礎(chǔ)上，從內(nèi)心上開(kāi)始信賴他人，認(rèn)同學(xué)校的教育管理目標(biāo)。在相互信任的氛圍中，人們不用相互提防，心情自然放松，思想必然活躍，可以盡情揮灑聰明才智[6]。只有放下心中對(duì)他人的芥蒂，才能使建構(gòu)的專兼職教師共同體邁向可能。荀子亦認(rèn)為，只有個(gè)人與他人的“共在”與“合作”，才是人得以存在的基礎(chǔ)。每一個(gè)人只有在與人們的關(guān)系中，才能獲得生存的條件[7]。對(duì)此，學(xué)校管理者要引導(dǎo)專兼職教師樹(shù)立“和而不同”的互賴心理，進(jìn)一步建立從“個(gè)人走向共同”“從他們走向我們”的個(gè)人理念，盡可能地?cái)[脫與規(guī)避專兼職教師互動(dòng)合作中消極互賴與無(wú)互賴類型的深層困境，促進(jìn)其走向積極的對(duì)話與融匯的空間。

4.2 加強(qiáng)廣泛的互動(dòng)交流

加強(qiáng)專兼職教師之間溝通的深度與廣度，形成良好的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。通過(guò)專兼職教師互動(dòng)合作，專兼職教師彼此之間能夠進(jìn)行校企合作以及交互作用，激發(fā)各自的創(chuàng)造力，集思廣益，從而改變?cè)械闹R(shí)結(jié)構(gòu)。對(duì)此，專兼職教師在加強(qiáng)廣泛的互動(dòng)交流過(guò)程中需注意兩個(gè)方面的問(wèn)題： 一是互動(dòng)的深度。針對(duì)探討的教學(xué)問(wèn)題，專兼職教師在加強(qiáng)廣泛的互動(dòng)交流的過(guò)程中要給予充分的建議，對(duì)其在教學(xué)情境中的復(fù)雜問(wèn)題彼此要進(jìn)行深度挖掘，切忌彼此之間形成表面化和敷衍化的互動(dòng)。二是互動(dòng)的廣度。專兼職教師應(yīng)該把互動(dòng)從教學(xué)擴(kuò)展到專業(yè)建設(shè)、科研、學(xué)生的頂崗實(shí)習(xí)、就業(yè)等各個(gè)方面。因?yàn)閷＜媛毥處熅哂胁煌闹R(shí)結(jié)構(gòu)，只有在與他人的交流中，才能創(chuàng)造出思維的火花。因此，專兼職教師可以進(jìn)行橫向的跨學(xué)科之間的加強(qiáng)廣泛的互動(dòng)交流。在專兼職教師共同體中，差異是合作的動(dòng)力而非合作的阻力，專兼職教師應(yīng)在尊重彼此差異的基礎(chǔ)上，打破兩個(gè)群體之間孤立的狀態(tài)，搭建積極互賴的專兼職教師互動(dòng)合作。

4.3 制訂有效的制度保障

專兼職教師互動(dòng)合作是高職院校建設(shè)校企合作的基礎(chǔ)前提，拓展多元化的實(shí)踐合作形式，確保使其逐漸制度化，是專兼職教師互動(dòng)合作建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。針對(duì)專兼職教師群體來(lái)說(shuō)，基于產(chǎn)教融合為導(dǎo)向的合作，有利于切實(shí)地滿足高職院校的辦學(xué)需要。對(duì)此，高職院校要制訂有效的專兼職教師互動(dòng)合作的制度，從多方面開(kāi)拓多元化的實(shí)踐互助形式。比如，高職院?？赏ㄟ^(guò)“訂單班”的形式，從最初的專兼職教師的合作，擴(kuò)展到專業(yè)內(nèi)部所有教師的合作，最后整合到學(xué)校與校企之間的合作。“訂單班”是企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生三方都想達(dá)到“共贏”的有效途徑，三方有統(tǒng)一的信念。其次，通過(guò)學(xué)校的“校企合作”平臺(tái)，制定教學(xué)管理的“雙導(dǎo)師制”，使其用于日常課堂教學(xué)、頂崗實(shí)習(xí)等多方面的教學(xué)當(dāng)中；以課題研究為平臺(tái)的互助，專兼職教師選擇并圍繞學(xué)校迫切需要解決的熱點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行課題研究。把專兼職教師遇到的各種問(wèn)題統(tǒng)整到課題研究中，并一起參與問(wèn)題的提煉、課題的選擇、課題可行性的論證、與課題相關(guān)的理論假設(shè)的研究，研究計(jì)劃的確定等。另外，專兼職教師也可以在師生技能競(jìng)賽中進(jìn)行合作，從而達(dá)到成果轉(zhuǎn)化，合作共贏。專兼職教師在工作中將上述合作形式進(jìn)行常態(tài)化，逐漸形成一種穩(wěn)定的實(shí)踐制度，從而作為建構(gòu)積極互賴的專兼職教師互動(dòng)合作的良好制訂有效的制度保障。

4.4 營(yíng)造溫馨的育人氛圍

建立“合作共享”型的專兼職教師共同體，建立和諧的校園師資文化環(huán)境，兩個(gè)不同群體的合作是從個(gè)人在追求他們自身的最大利益的理性活動(dòng)中積淀形成的。文化觀念主宰著實(shí)踐行動(dòng)，而不是實(shí)踐行動(dòng)主宰著文化觀念[8]。建立合作共享的校園文化，創(chuàng)造富有教學(xué)育人氛圍的環(huán)境是建構(gòu)專兼職教師共同體的重要“心理場(chǎng)”。創(chuàng)建專兼職教師的工會(huì)小家，使兼職教師與專任教師享有同樣的基本福利，如“三八婦女節(jié)”為兼職女教師送禮物，學(xué)校舉辦運(yùn)動(dòng)會(huì)等全體教師參與的活動(dòng)，也邀請(qǐng)兼職教師共同參加，使兼職教師感受到“我也是學(xué)校不可或缺的一份子”，正如“心近了，一切好商量”。二級(jí)分院或部門為前來(lái)任教或合作的兼職老師設(shè)立辦公場(chǎng)所，能夠提升兼職教師的歸屬感。和諧的校園文化對(duì)人的行為實(shí)踐具有潛移默化地影響作用。在“合作共享”型的校園文化指引下，通過(guò)人文關(guān)懷等方式激勵(lì)他們?nèi)谌氲綄＜媛毥處熁?dòng)合作中，進(jìn)而將其不斷地內(nèi)化，從而產(chǎn)生一種教師文化自覺(jué)，使得積極互賴的專兼職教師互動(dòng)合作良好地運(yùn)行。