馬 璐

生命化課堂的建構(gòu)，需要在審視傳統(tǒng)課堂教學(xué)的困境基礎(chǔ)上，重新認(rèn)識(shí)知識(shí)、重新認(rèn)識(shí)生命、重新認(rèn)識(shí)知識(shí)教學(xué)的生命價(jià)值，通過將傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)建構(gòu)與生命體驗(yàn)、生命實(shí)踐、生命意義融合，實(shí)現(xiàn)生命化課堂培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造幸福的生命價(jià)值。

一、課堂教學(xué)“無人”的困境

傳統(tǒng)課堂教學(xué)在絕對(duì)主義知識(shí)觀、科學(xué)主義知識(shí)觀的影響下，生命被消釋了，生命被“物化”、“心理學(xué)化”，課堂出現(xiàn)了“無人”的困境。

（一）“無人”的表現(xiàn)

傳統(tǒng)課堂教學(xué)以知識(shí)點(diǎn)講授為主，在知識(shí)講授的過程中，教師成了課堂的中心，成為舞臺(tái)的“表演者”?！氨硌菡摺卑凑仗崆皞浜玫摹皠”尽睂⒅R(shí)點(diǎn)按照預(yù)設(shè)的步驟“表演”出來，同時(shí)幾位“配角”配合，“以教師為中心，學(xué)生旁觀”的教學(xué)形式就形成了。在這樣的課堂教學(xué)中，學(xué)生被“物化”了，學(xué)生成為知識(shí)學(xué)習(xí)的旁觀者和接受者，學(xué)生如接受知識(shí)的容器，不需要去質(zhì)疑知識(shí)，只要記住知識(shí)，在學(xué)習(xí)世界能夠運(yùn)用就可以了。至于接受的知識(shí)是否與現(xiàn)實(shí)生活有關(guān)聯(lián)、是否與自身經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合、是否對(duì)自己的生命意義產(chǎn)生影響，都無關(guān)緊要。只要容器里面裝的知識(shí)越多，就越能夠證明學(xué)習(xí)的效果；另外一方面，為了讓學(xué)生掌握更多的知識(shí)點(diǎn)，教師應(yīng)用心理學(xué)上各種理論幫助學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)記憶更多的知識(shí)，并強(qiáng)化學(xué)生形成學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)生形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程，將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)排斥在外，學(xué)生成了“心理學(xué)”意義上的人?！拔锘?、“心理學(xué)”化的課堂教學(xué)，都將整體性的生命排斥在外，課堂教學(xué)不是以生命為出發(fā)點(diǎn)，而是以知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)。生命在客觀知識(shí)的傳授過程中被消釋了，僅僅只剩下“身體存在”“心理存在”，沒有了“生命存在”。

（二）“無人”的原因

造成這種“無人”現(xiàn)象的原因，在于哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中傳統(tǒng)知識(shí)觀對(duì)教學(xué)模式的影響。絕對(duì)主義知識(shí)觀可以追溯到古希臘時(shí)期，知識(shí)的絕對(duì)客觀存在的，而且知識(shí)必須是真的。這種真，是不依賴于人的主觀性的存在。絕對(duì)主義知識(shí)觀下，教師成了知識(shí)的權(quán)威，成了知識(shí)的傳遞者。學(xué)生成了“儲(chǔ)戶”，不斷地接受來自外界的知識(shí)。經(jīng)過文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)，對(duì)絕對(duì)主義的知識(shí)觀的批判，形成了科學(xué)主義知識(shí)觀?？茖W(xué)主義知識(shí)觀認(rèn)為要經(jīng)得起科學(xué)檢驗(yàn)的，才是知識(shí)。科學(xué)主義、實(shí)證主義盛行，知識(shí)被窄化為科學(xué)知識(shí)。在教學(xué)中，注重將知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，人文教育、學(xué)生的情感體驗(yàn)被忽視。

（三）“無人”的困境

傳統(tǒng)課堂，只見“物化”的人、“心理學(xué)化”的人，卻不見整體性的人，不見活生生的生命?？茖W(xué)知識(shí)從來都不處理人與人、與社會(huì)、與自然、與生命之間的關(guān)系?？茖W(xué)知識(shí)讓我們以“主人”的身份審視一切，把一切事物當(dāng)做達(dá)到目的的手段。在物質(zhì)財(cái)富越來越豐富的今天，學(xué)生的精神枯萎了。學(xué)生失去了對(duì)生命的思考，生活失去了意義。我們的教學(xué)似乎陷入了一個(gè)惡性循環(huán)：我們教的知識(shí)越多，學(xué)生的精神世界越貧乏，學(xué)生對(duì)生命越來越困惑。造成困境的根本原因在于，教學(xué)以知識(shí)為起點(diǎn)，關(guān)注知識(shí)的功利化價(jià)值，排斥生命，忽視知識(shí)的生命價(jià)值。

二、生命走進(jìn)課堂的條件

知識(shí)原本就是人的一種創(chuàng)造性產(chǎn)物，當(dāng)人的因素被扼殺和排斥之后，知識(shí)教育只能成為簡(jiǎn)單的知識(shí)灌輸。因而，拯救被異化了的知識(shí)教育必須使知識(shí)回歸人自身，回歸到生命本身[1]。課堂教學(xué)回歸到生命本身，需要多維度重新認(rèn)識(shí)知識(shí)。樹立新的知識(shí)觀、生命觀、教學(xué)觀，課堂教學(xué)將生命作為起點(diǎn)，通過生命、為了生命。

（一）樹立新的知識(shí)觀

無論是絕對(duì)主義知識(shí)觀，還是科學(xué)主義知識(shí)觀，知識(shí)都是客觀存在的，具有價(jià)值中立性。知識(shí)不受到任何個(gè)人的影響，它是權(quán)威性的存在，因此，當(dāng)公共知識(shí)在向個(gè)體轉(zhuǎn)化時(shí)，必須采取嚴(yán)肅的態(tài)度、威嚴(yán)的方式，才能確保知識(shí)的權(quán)威性。教學(xué)活動(dòng)以知識(shí)的權(quán)威性為核心，將學(xué)生看做是“物化”“心理學(xué)”化的人，是抽離了生命的抽象存在。后現(xiàn)代知識(shí)觀在批判絕對(duì)主義、科學(xué)主義知識(shí)觀的基礎(chǔ)上，形成了對(duì)知識(shí)的新認(rèn)識(shí)。知識(shí)從本質(zhì)上講，是文化的、情境性的、會(huì)受到主體的影響。知識(shí)是在一定的文化傳統(tǒng)中形成的，它與一定文化體系的價(jià)值觀念、生活方式、語言符號(hào)乃至人生信仰都密不可分。知識(shí)是“文化涉入”的，是有一定的“文化限域”的[2］；知識(shí)在一定程度上會(huì)因?yàn)榄h(huán)境的改變而改變，因?yàn)橹R(shí)是主體與主體、主體與客體之間的理解、溝通和對(duì)話，不同的人對(duì)同一知識(shí)可能因?yàn)槿松啔v的不同而有所差別；知識(shí)會(huì)受到主體的影響，體現(xiàn)主體的價(jià)值追求。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的適應(yīng)性和理解性，強(qiáng)調(diào)將個(gè)體的文化背景、生活經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值追求融入到知識(shí)的學(xué)習(xí)中。知識(shí)不再是獨(dú)立于個(gè)體的客觀存在，而是個(gè)體生命的一部分。建構(gòu)生命化課堂，需要我們樹立理解性、適應(yīng)性、價(jià)值性知識(shí)觀。知識(shí)因人的生命需要而存在，必定成為人生命成長(zhǎng)的一部分。

（二）多層次多維度的生命

“物化”“心理學(xué)化”，都沒有正確認(rèn)識(shí)學(xué)生的完整性存在。建構(gòu)生命化課堂，需要我們多層次、多維度認(rèn)識(shí)生命，樹立正確的生命觀?！拔锘?、“心理學(xué)化”都只看到了生命的某個(gè)層次，某個(gè)維度，并試圖以偏概全，勢(shì)必造成課堂教學(xué)的困境。生命從層次上可以分為自然生命、社會(huì)生命、精神生命。自然生命是作為生理性存在的生命，這一層次的生命存在在于滿足生理性需要，保持身體健康；社會(huì)性生命，是在自然生命基礎(chǔ)上，走出自身，走向社會(huì)的生命。在此層次，個(gè)體在處理各種各樣關(guān)系中獲得社會(huì)性滿足；精神生命，是生命的最高層次，引領(lǐng)著生命不斷向善，并在向善的過程中，實(shí)現(xiàn)生命的意義。從維度上，生命有長(zhǎng)度、寬度、高度、亮度之分。生命的長(zhǎng)度，從生理性存在來講，具有有限性。生命從無而來，最終將歸于無。社會(huì)性生命、精神性生命卻可以在追求生命價(jià)值的過程中超越生命的有限性；生命的寬度，是指生命歷程中，生命內(nèi)容的質(zhì)量。有的人沉溺于物質(zhì)享受，在物欲橫流的社會(huì)中，維持著自然生命，生命是沒有寬度的；生命的高度，是指生命的境界。處于不同生命境界的個(gè)體，其生命存在狀態(tài)也是不一樣的；生命的亮度，是生命在向善的過程中，帶給其他生命的溫度。生命多層次、多維度的存在，構(gòu)成了復(fù)雜的生命體，同時(shí)，生命只有在不斷地運(yùn)動(dòng)中，才能向更高的層次、更多的維度發(fā)展。任何片面的認(rèn)識(shí)生命的觀點(diǎn)，都將損害生命的成長(zhǎng)。建構(gòu)生命化課堂，應(yīng)認(rèn)識(shí)生命的復(fù)雜性，認(rèn)識(shí)到生命的多層次性、多維度性，樹立完整的生命觀。

（三）課堂教學(xué)的價(jià)值回歸

當(dāng)前教學(xué)偏離了應(yīng)然價(jià)值，走向功利化，教學(xué)不是以學(xué)生的生命成長(zhǎng)為目的，而是以學(xué)生掌握更多的知識(shí)、獲得好成績(jī)、獲得好職位、獲得更高的社會(huì)地位為追求。功利化的課堂教學(xué)，學(xué)生不是生命，而是為了達(dá)到目的的工具。在工具化視角下，課堂教學(xué)內(nèi)容片面化、教學(xué)方法效率化、教學(xué)過程靜態(tài)化。課堂教學(xué)內(nèi)容片面化主要表現(xiàn)在“唯教材論”，忽視有價(jià)值的教學(xué)資源的開發(fā)。課堂教學(xué)僅僅講授教材內(nèi)容，忽視學(xué)生生命需要的內(nèi)容；為了學(xué)生快速掌握高度凝練、概括的教材內(nèi)容，高效率的教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生。效率化的方法忽視了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的參與，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用各種有效的方法加強(qiáng)學(xué)生的記憶；教學(xué)過程靜態(tài)化，主要體現(xiàn)在教師按照預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)，不關(guān)注課堂的生成價(jià)值。當(dāng)前的課堂教學(xué)就是要通過高效的方法將固定的知識(shí)采取預(yù)設(shè)的方式傳遞給學(xué)生。

生命化課堂的建構(gòu)，需要重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的價(jià)值，超越功利價(jià)值，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值。首先，課堂教學(xué)將經(jīng)驗(yàn)與理性、效率與意義、靜態(tài)與生成、功利價(jià)值與生命價(jià)值進(jìn)行深度融合。再次，實(shí)現(xiàn)知識(shí)層次性與生命的融合。課堂教學(xué)需要關(guān)注三個(gè)層次：符號(hào)表征、邏輯結(jié)構(gòu)、意義蘊(yùn)含。在生命化課堂，三個(gè)層次教學(xué)與學(xué)生的生命世界相關(guān)聯(lián)。符號(hào)表征是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的基礎(chǔ)，與學(xué)生的生活世界關(guān)系緊密。生活世界中的經(jīng)驗(yàn)，能夠幫助學(xué)生更好的理解知識(shí)的符號(hào)表征，使冰冷的符號(hào)有了“人情味”；知識(shí)的邏輯建構(gòu)層面，關(guān)注學(xué)生的心理發(fā)展，將“人情味”的知識(shí)內(nèi)化成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，成為解決人生問題的重要力量；意義蘊(yùn)含層面，教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的精神生命，挖掘知識(shí)的生命意義，成為學(xué)生精神成長(zhǎng)的力量。最后，通過生命化課堂，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造幸福的能力。課堂教學(xué)的最終價(jià)值，應(yīng)實(shí)現(xiàn)功利價(jià)值與生命價(jià)值的統(tǒng)一，讓學(xué)生的各個(gè)層次的生命、各個(gè)維度的生命得到成長(zhǎng)，最終形成創(chuàng)造幸福生命的能力。

三、生命化課堂實(shí)踐

重新審視傳統(tǒng)課堂教學(xué)，并不是要否定傳統(tǒng)課堂教學(xué)的價(jià)值，而是在反思的基礎(chǔ)上，對(duì)其加以完善。課堂教學(xué)不能因?yàn)橹R(shí)的傳授壓抑了學(xué)生的生命，就放棄知識(shí)，而是要在審視教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，將生命納入課堂，將生命作為教學(xué)的起點(diǎn)，在教學(xué)各個(gè)層面關(guān)注學(xué)生生命，促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)。因此，生命化課堂，以生命為起點(diǎn)，以多元的課程資源為內(nèi)容，以學(xué)生生命體驗(yàn)為主要教學(xué)方法，以學(xué)生的生命實(shí)踐為教學(xué)過程，最終以獲得生命意義為教學(xué)目標(biāo)。

（一）多元化的課程資源

生命化課堂以多元化課程資源為教學(xué)內(nèi)容，形成教材知識(shí)、學(xué)生生命成長(zhǎng)所需的多樣化課程資源的教學(xué)內(nèi)容體系。不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，更要關(guān)注學(xué)生在生活世界中的體驗(yàn)。學(xué)生生活世界蘊(yùn)藏了豐富的課程資源，這些課程資源都是學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)過的、能夠真實(shí)感受的對(duì)象。將學(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界感受到的事物、關(guān)系、精神作為課程資源進(jìn)行開發(fā)，在課堂教學(xué)中，融入生活世界的體驗(yàn)，不僅有助于學(xué)生深刻地理解學(xué)科知識(shí)，更能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)世界與生活世界的融合，在整合的世界中領(lǐng)悟生命的意義。完整的生命需要完整的世界給與呵護(hù)。教材是知識(shí)的載體，但教材是經(jīng)過篩選、凝練、高度概括化的知識(shí)，是遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界，遠(yuǎn)離學(xué)生生命的知識(shí)。開發(fā)生活世界中的課程資源，能夠克服教材的遠(yuǎn)離學(xué)生生命的弊端，讓學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)中，讓完整的生命在整合的世界中得到滋養(yǎng)。

（二）生命體驗(yàn)的教學(xué)方法

知識(shí)是文化性的、理解性的、價(jià)值性的存在。同一時(shí)間，不同的人因處于不同文化模式下、不同的價(jià)值需求，會(huì)有不同的理解。知識(shí)的獲得，不再是通過“傳授-接受”模式，而是需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)地參與其中，與其中的情景、文化、價(jià)值發(fā)生關(guān)聯(lián)性，并在這種關(guān)聯(lián)性中獲得理解。體驗(yàn)是學(xué)習(xí)者在不同的情境中，以情感參與的方式親身去經(jīng)歷的過程。體驗(yàn)的教學(xué)方式，需要教師創(chuàng)設(shè)不同的情景，這些情景能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的某種情感，讓學(xué)習(xí)在具體的情景中去理解知識(shí)。在創(chuàng)設(shè)的情景中，學(xué)習(xí)者以自身的文化背景、價(jià)值觀為背景，親身去感知知識(shí)所表示的符號(hào)表征、親身去建構(gòu)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)、親身去經(jīng)歷知識(shí)所蘊(yùn)含的生命意義。通過體驗(yàn)，生命在多層次的教學(xué)中不斷展開，同時(shí)教學(xué)的生命價(jià)值不斷得到展現(xiàn)。

（三）生命實(shí)踐的教學(xué)過程

生命化課堂是動(dòng)態(tài)生成、充滿生命活力的課堂。在動(dòng)態(tài)的生成中，不斷激發(fā)學(xué)習(xí)者的潛力、提升學(xué)習(xí)者的生命質(zhì)量。動(dòng)態(tài)生成的課堂，是學(xué)習(xí)者生命實(shí)踐的過程。人的本質(zhì)在一切“非我”中體現(xiàn)，人只有在一切實(shí)踐活動(dòng)中，在處理各種關(guān)系中，才能找到生命的意義。生命化課堂，利用生活體驗(yàn)的教學(xué)方法為學(xué)生提供生命實(shí)踐的平臺(tái)，讓學(xué)生在實(shí)踐中，感受知識(shí)的生命力量。

（四）生命意義的教學(xué)目標(biāo)

生命化課堂應(yīng)超越功利性的價(jià)值目標(biāo)，走向生命意義。課堂教學(xué)不僅僅是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)知識(shí)的符號(hào)表征，形成知識(shí)的邏輯建構(gòu)，更要引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟知識(shí)的生命意義，發(fā)揮知識(shí)在學(xué)生生命成長(zhǎng)中的作用。生命的多層性與多維度性在課堂教學(xué)中不斷地提高與擴(kuò)展，學(xué)生的生命境界不斷提升，才是生命化課堂的價(jià)值追求。