近幾年來，隨著我國對閱讀的重視，全學科閱讀逐漸進入教育視野。北京從2018年開始組織了三屆全學科閱讀課程建設推進會，北京海淀區(qū)在推進教師和學生閱讀工程中進行了學科閱讀的探索，江蘇一些地區(qū)和學校開展了全閱讀、全學科閱讀、全息閱讀的研究與實踐，部分民間學會、校外教育機構也以課題、項目等形式積極參與。

一、開展全學科閱讀的意義

1.有助于從微觀層面緩釋教育公平問題

過去我們多從宏觀層面談入學機會公平、整體教育質量公平，其實還需要從微觀層面落實教育公平問題，如閱讀機會公平和閱讀質量公平。就紙質書籍閱讀而言，我國國民年均閱讀量與最高的國家相差12倍以上;第十七次全國國民閱讀調查數(shù)據(jù)顯示，深度圖書閱讀行為的占比偏低[1]7。從廣泛意義而言，這就是閱讀機會國家間的不公平。國內各地區(qū)、各學校、學生之間閱讀機會的不公平也是極為明顯的，“城鎮(zhèn)居民不同介質閱讀率和閱讀量遠遠高于農(nóng)村居民”[1]7;不少學生基礎教育階段主要是閱讀教科書和教輔資料。開展全學科閱讀能增加閱讀機會，提高閱讀量。閱讀質量的不公平主要表現(xiàn)在閱讀教學質量與閱讀學習質量的差別上，以前各學科中基本上只有語文和外語學科抓閱讀，而且閱讀多停留在淺表化的信息提取、知識了解等層面。全學科閱讀倡導各學科都重視閱讀，必然豐富學科閱讀供給，拓寬學生的學科視野，加深對學科的認知，從而提升學科教學質量和學習質量。

2.有助于從閱讀氛圍到閱讀文化的轉型

全學科閱讀的鋪開，能讓師生領悟到閱讀不只是文學的專利，學習不只是做題，各學科除了教科書、教輔資料還有多種多樣的閱讀文本;師生頭腦中單一結構的閱讀概念將被打破，基于全學科的多結構形態(tài)的閱讀概念將逐漸建立，學科閱讀氛圍隨之會慢慢形成，學校整體的閱讀氛圍將更加濃郁。在此基礎上，再從制度和機制的角度予以規(guī)范，從時間和空間的角度進行系統(tǒng)布局，從理念和實踐的層面進行升華與落位，全學科閱讀將會加速推進從閱讀氛圍到閱讀文化的轉型，也會加速書香校園的生態(tài)化格局真正形成。

3.有助于從閱讀層面撬動育人方式改革

“尖深短窄”“繁難偏舊”的課程內容[2]導致了課程育人的板結化、說教化現(xiàn)象，嚴重影響了育人效果。豐富課程門類，豐滿課程內容的肌體，讓課程內容有如源頭活水，這是課程內容改革的三個基本方向，即課程內容的豐富度、豐滿度、靈活度。全學科閱讀就是要構建學科課程內容的開放格局，引導師生從長、從寬、從高角度立體化地認知學科，在熱愛學科課程、感受學科課程的奇妙與偉大中接受學科教育，使學科課程起到春風化雨的化育效果。

4.有助于師生向自主發(fā)展范式的轉變

越來越多的研究與測評證明，學科閱讀與學科學業(yè)成就呈正相關。全學科閱讀的基本行為范式是：教師引導—學生自學。首先，各科教師引導學生了解或開展示范：除了教材、教輔外學科學習還有什么資源，從哪兒得到，如何得到，對學習有何作用，怎么閱讀和利用這些資源。其次，學生循此步驟開展學科自學。這個過程，對教師而言，需要自主地發(fā)掘學科閱讀資源，并形成學科閱讀資源庫，這有助于教師精準分析教材、有效開展課堂教學、提升專業(yè)水平……對學生而言，學會了這套行為范式，有助于學生開展學科預習、突破學科重難點、擴充學科知識、培養(yǎng)學科興趣、發(fā)展學科核心素養(yǎng)、提高應試水平、形成自主學習習慣……也就是說，師生都能借助全學科閱讀促進自主性發(fā)展。

二、全學科閱讀的概念系統(tǒng)

全學科閱讀的概念系統(tǒng)有三個層次：閱讀、學科閱讀、全學科閱讀。其中，最核心的是學科閱讀概念?？蓮膬蓚€角度理解學科閱讀：一是閱讀學角度，它是圍繞學科學習而展開的一種閱讀形態(tài)，是基于學科素材和學科語言特點并采用符合本學科的閱讀方式開展的閱讀實踐活動[3]1。二是分類學角度，它是分科學習領域的話語，是按照學科分類標準而劃分的閱讀分類。普遍性的學科分類依據(jù)《中華人民共和國國家標準學科分類與代碼》[4]?；A教育階段的學科分類依據(jù)國家義務教育課程方案和普通高中課程方案，諸如語文閱讀、數(shù)學閱讀、物理閱讀等具體的學科閱讀門類。全學科閱讀本質上是學科閱讀，“全”有兩層含義：一是本義，指所有學科悉數(shù)在內，強調學科的覆蓋面。二是引申為一種閱讀理念，倡導所有學科都將閱讀作為重要的學習內容和手段。

學科閱讀和全學科閱讀是“一體兩式”的表達形式。所謂“一體”，是指它們都是學校學科整體建設和學生整體發(fā)展領域的話語，各學科閱讀是學校全學科閱讀體系不可分割的部分，共同作用于學生個體的發(fā)展。所謂“兩式”，是指學科閱讀多傾向于學術性表達，全學科閱讀多指向理念性表達、體系性表達。

三、全學科閱讀的理論基礎與主張

1.教育目標層面

從教育目標層面看，全學科閱讀遵循并體現(xiàn)了四種當代教育觀：一是全面發(fā)展觀。國家學科分類是基于人在德智體美勞等領域全面發(fā)展的分類體系，涵蓋了學生發(fā)展的諸多方面。全學科閱讀的分類即是基于此，全息、平權地對待各學科，充分體現(xiàn)了全面發(fā)展觀。二是整體培育觀。全學科閱讀既強調各學科的獨立性和獨特性，又主張各學科閱讀抓住語言、符號、圖形等的共通性，加強橫向關聯(lián)，化零為整，最終以智慧呈現(xiàn)出來。三是核心素養(yǎng)培育觀。全學科閱讀以閱讀素養(yǎng)的培育為媒介，引導學生學會“閱讀學習”這一學習形態(tài)，從而深度把握并有效培育各學科核心素養(yǎng)。四是學科教育觀。以往的泛性閱讀理論多強調信息的獲取、認識與思維的發(fā)展，全學科閱讀依托學科，淡化泛在性，強化學術性，也必然重視學科本有的教育性。

2.課程教學層面

全學科閱讀在課程教學層面落位的直接影響是推動閱讀課程建設和閱讀教學改革。學科閱讀課程是學科課程的重要分支，是學科建設的新增長點。每門學科都把學科閱讀作為學科學習的必修課，作為學科教學的必要環(huán)節(jié)，必將改善學科學習和課堂教學的基本結構?！伴喿x改變學科”既是一個鮮明的事實，也是一種實踐理念。全學科閱讀在課程教學層面引導學生關注學科的前世、今生、后傳，幫助學生呈現(xiàn)學科發(fā)展史，建立學科史觀，同時也發(fā)展學生的史觀思維。

3.個體發(fā)展層面

全學科閱讀在個體發(fā)展層面的影響是深刻而全面的，其中觀念性的影響至少有三方面：一是基于閱讀的人生觀。全學科閱讀會帶來學習時間的重新分配，更多的時間將會投入專業(yè)性較強的閱讀中，為專業(yè)性閱讀發(fā)展成為人的基本生活方式提供可能。同時，全學科閱讀呈現(xiàn)了豐富的文本樣態(tài)，能在主觀世界、客觀世界之外另辟人生的“第三世界”——文本塑造的文化和精神世界，助益人生發(fā)展。二是個體閱讀史觀。基礎教育階段，學科學習是主要的學習形式，也是個體學習史的內核部分，全學科閱讀作用于學生，以個體閱讀史內嵌其中，有利于形成個體閱讀史觀，反過來促進學科學習。三是“意言法能”觀。通過全學科閱讀，最終引導學生把握學科精義（意），理解學科表達方式（言），掌握學科方法（法），發(fā)展學科能力（能），即得意得言，得法得能。

四、把握全學科閱讀特點

把握全學科閱讀的特點要采用一分為二的方法，從全學科閱讀和學科閱讀分別談。

從全學科閱讀角度說，首先，體現(xiàn)學科的全面性，不缺科;其次，體現(xiàn)學科的獨立性，自成學科閱讀系統(tǒng);再次，體現(xiàn)學科的貫通性，從閱讀層面打通各學科間聯(lián)系的通道;最后，體現(xiàn)學校學科閱讀的系統(tǒng)性，從學校層面系統(tǒng)架構學科閱讀體系。

從學科閱讀角度說，首先，體現(xiàn)為學科課程特性，突出學科閱讀的學科本位;其次，體現(xiàn)為學科文本特性，包括各學科特殊的學術語言系統(tǒng)、特定的文本呈現(xiàn)方式、特殊的書面表達與口頭表達方式;最后，體現(xiàn)為學科閱讀文本的闡釋與生成特性，包括學科常見的文本理解方式、閱讀生成資源類型及生成路徑。

五、提升全學科閱讀意識與能力的路徑與策略

全學科閱讀作為一種新的閱讀主張在北京等地區(qū)的中高考考查中得到了回應，但全學科閱讀意識在學校和教師層面還未受到普遍重視，學生的學科閱讀能力也亟待提升。對此，可以從多方面著手。

1.激發(fā)學生對全學科閱讀的好奇心理

長期以來，教學以講解、練習為主，學生對學科的認識局限于斷章取義型的教材與習題。對此，教師可以通過看似無意識的行為引導學生對全學科閱讀產(chǎn)生好奇心理。如利用兒童爭強好勝心理，采取閱讀積分獎勵、學科讀物獎勵、學科讀物薦讀獎勵等措施。又如，在課代表的傳統(tǒng)學科管理措施之上，增設學科資料收集達人排行榜、學科小報編委會、學科閱讀沙龍等學科管理手段。再如，在現(xiàn)有教學環(huán)節(jié)中增加學科閱讀環(huán)節(jié)，在現(xiàn)有的教學資料中增加學科閱讀類資料，在現(xiàn)有的作業(yè)類型中增加課外學科閱讀作業(yè)。有的教師在“公倍數(shù)和公約數(shù)”的教學后，設計了相關的閱讀作業(yè)：（1）課外閱讀《韓信點兵》的故事;（2）思考：韓信是怎樣算出這隊士兵最少有多少人的;（3）關注：生活中有哪些問題可以用最小公倍數(shù)的知識來解決[5]。

2.增加學科文化史方面的學科閱讀資料

每門學科都有自身的發(fā)展歷史，從無到有，從模糊到逐漸明晰、體系化。在學科發(fā)展史上，每一個知識元都包含著人類的智慧，也都前后承續(xù)，其中充滿學科傳奇或動人的故事，這些可以作為閱讀資料適當充實到學科課程中。例如，三角形的內角和等于180°，學過的學生都能脫口而出，但這個問題的證明卻經(jīng)歷了漫長的時期，而且還有人證明在特定的條件下三角形的內角和大于180°或小于180°。這些內容學生是無法從教材中得到的，如果巧妙地提供給學生則可以擴展學生的學科視野，引發(fā)學生對學科問題的探究欲望。

3.明晰學科閱讀資料不可替代的功能價值

教師可以多給學生推薦課外學習的學科類讀物、跨學科讀物、學科應用類讀物，課上也要多給學生提供學科教材之外的閱讀資源。近年來，一些教師的確在補充學科閱讀資源上下了不少功夫，但又出現(xiàn)了堆積閱讀資料、隨意補充，以至于學生整堂課應接不暇、忙亂不堪的新問題，最終導致學科閱讀淺嘗輒止。學科閱讀材料的使用要與學科教學功能價值相匹配，當用則用，當課上用則課上用，當課下用則課下用，不僅如此，還要引導學生明確其支撐、補充、拓展、佐證、反證、質疑等方面的功能。如教材中只有正例，可以補充反例;只有常模，可以增補變模;只有同質性素材，可以外引異質性素材;只有一個角度，說理不充分，則可以拓展其他角度，使論證嚴謹有力。

4.把握基于學科特性的學科閱讀通用路徑

各學科閱讀的特性有異，但也有一些通用路徑，需要加以挖掘，凝練為學科閱讀規(guī)律。例如，“通讀文本，整體把握”路徑。語文學科通讀文本重點把握的是文意、主旨（中心），數(shù)學學科重點把握的是數(shù)量關系、空間關系、推導關系等，科學學科重點把握的是事實、物理變化、化學變化等。又如，“把握關鍵，巧妙轉換”路徑。閱讀中抓住各學科文本中的關鍵信息，進行合理轉換，化繁為簡。語文學科閱讀常常要進行言與象的轉換，即將語言轉換為物象、形象、意象;數(shù)學學科閱讀常常要進行言與圖的轉換，即將語言（含符號）轉換為圖像、圖式（含模型圖式、空間圖式、關系圖式等）、圖表;科學學科閱讀常常要進行言與過程的轉換，即將語言轉換為實驗過程、檢驗過程、生產(chǎn)過程。

5.由學科淺表閱讀到學科深層次閱讀的引領

有的教師把學科閱讀簡單化為“翻教材”“讀一讀（念一念）教材的某個段落或章節(jié)”“畫一畫教材的重點”“讀題”等閱讀行為，即停留在古人對閱讀的最初理解——“目治”“口誦”的應激階段，而未深入社會、心理、實踐、精神等深層次互動層面;有的教師把學科閱讀簡單化為提取信息、應試作答等信源闡釋層面，而未深入信宿關聯(lián)、互聯(lián)和生成層面。學科深層次閱讀需要深入文本作者、編者的寫作或編寫意圖、行文思路、情感與價值取向、方法論、工具理性、思維方式、證據(jù)意識、邏輯性等層面，引導學生形成學科意象，提升學生對符號的認知覺能力，學會在抽象與具象之間轉換生成，在視域融通與心電感應之間靈犀生成，在學科世界、生活世界、職業(yè)世界之間顧盼生成，在繼承與創(chuàng)新中批判生成，在精神消費與精神產(chǎn)出中互逆生成。

6.有計劃地開設專門的學科閱讀課

每學期有計劃地開設專門的學科閱讀課，強化學科閱讀的重要性，提升學生的學科閱讀意識與能力。可以開設學科閱讀通識課，引導學生把握學科閱讀的基本規(guī)律，掌握學科閱讀的基本方法;可以針對學科閱讀的不同文本類型，開設學科閱讀指導課、鑒賞課;可以針對不同的閱讀方法，開設對比閱讀課、探究閱讀課、閱讀討論課;可以就學科著作閱讀，開設閱讀導讀課、閱讀匯報課;可以針對同類型的閱讀文本，開設同文異構課、跨學科聯(lián)讀課;可以針對學科閱讀考查的類型，開設閱讀試題分析課。

7.有計劃地開展學科閱讀課程建設

按照課程建構規(guī)律、學科閱讀內容體系，系統(tǒng)地建構學科閱讀課程（群），最終搭建起學校全學科閱讀體系，是學科閱讀發(fā)展的必由之路。以學科閱讀課程為本位系統(tǒng)進行頂層設計，需要做好以下幾方面的基礎性工作：一是找到閱讀及學科閱讀的理論支架、政策依據(jù)、現(xiàn)實挑戰(zhàn)與既有實踐基礎;二是開展學科閱讀需求取向調研，確立好課程價值與目標;三是選定學科閱讀課程內容與資源，確定學科閱讀書單，并做結構化處理;四是撰寫學科閱讀課程綱要或進行校本教材的開發(fā);五是開展閱讀課型探索、閱讀方式變革、評價體系制定、閱讀課題研究等方面工作;六是做好學科閱讀課程的外圍工作，如制定學科閱讀管理制度、開發(fā)閱讀硬件與平臺、改善閱讀條件、營造閱讀環(huán)境、開展學科閱讀培訓[3]3。

參考文獻

[1] 劉彬.第十七次全國國民閱讀調查報告發(fā)布[J].新閱讀，2020（5）.

[2] 李建平.利斧砍向繁難偏舊——基礎教育課程改革系列報道

之（四）[J].遼寧教育，2020（5）：6-7.

[3] 朱傳世.應將全科閱讀提升到課程建設的高度[N].科普時報，2019-07-26.

[4] 中國國家標準化管理委員會.中華人民共和國國家標準學科分類與代碼：GB/T 13745-2009 [S].北京：中國標準出版社，2009.

[5] 劉昕.全閱讀：讓學生深度學習[J].人民教育，2014（10）：43-44.

（作者單位：北京教育科學研究院）

責任編輯：胡玉敏

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