朱鵬舉，鄭文娟，高敬旗

(河北大學 教育學院，河北 保定 071002)

1990年，卡內(nèi)基教學促進基金會主席博耶針對美國研究型大學不重視本科階段教育，重科研、輕教學、忽視學生訴求的問題及“不發(fā)表就解聘”的不科學教師評價和獎勵機制，建議擴展學術(shù)內(nèi)涵，在《學術(shù)反思：教授工作的重點領(lǐng)域》的報告中提出了四種學術(shù)的概念，即發(fā)現(xiàn)的學術(shù)(Scholarship of Discovery)、整合的學術(shù)(Scho-larship of Integration)、應(yīng)用的學術(shù)(Scholarship of Application)和教學學術(shù)(Scholarship of Teaching)。[1]在博耶看來，教學學術(shù)是有關(guān)呈現(xiàn)和傳授學科知識的活動，是教師之間探討如何使學科知識讓學習者更有效、更有意義掌握的學術(shù)活動。1998年，卡內(nèi)基教與學學術(shù)學會(The Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning, CASTL)成立標志著美國大學教學學術(shù)運動正式開始。[2]經(jīng)過二十多年的發(fā)展，教學學術(shù)實踐運動已經(jīng)在國際層面廣泛展開，并卓有成效，現(xiàn)已發(fā)展成一個多向度體系。我國高等教育階段同樣存在著評價指標偏重科研成果而忽視教學的傾向，“唯論文”“重數(shù)量”“輕質(zhì)量”等現(xiàn)象在高校評價工作中還比較突出。2020年10月13日,中共中央 國務(wù)院出臺《深化新時代教育評價改革總體方案》，其中提到教師評價要突出教育教學實績,改進科研評價。因此，對教學學術(shù)實踐運動的探討是理論和時代的訴求。

伊利諾伊大學香檳分校(University of Illinois at Urbana-Champaign，以下簡稱UIUC)成立于1867年，是伊利諾伊大學的總校區(qū)，是一所享有世界聲望的一流研究型大學。[3]該校是美國較早一批開展教學學術(shù)實踐活動的高校之一，在實踐過程中取得了不錯的成績，積累了豐富的經(jīng)驗。本文以伊利諾伊大學香檳分校作為研究對象，從概念向度、師生教學主體性關(guān)系向度、教學和科研平衡向度以及組織和制度保障向度四個方面對其實踐活動進行分析和解讀，總結(jié)實踐過程中的經(jīng)驗以為我國高校開展教學學術(shù)活動提供借鑒，見圖1。

圖1 教學學術(shù)實踐四向度研究體系

一、概念向度——教學作為學術(shù)的合理性

博耶提出“教學學術(shù)”的概念，將教學視為一種學術(shù)，這一點和傳統(tǒng)的學術(shù)觀念有出入。教學是否可以稱之為一種“學術(shù)”，它是否滿足學術(shù)活動的特征，這是教學學術(shù)實踐研究關(guān)注的首要問題。

傳統(tǒng)上，人們認為“學術(shù)”指的是科研，也即博耶提出的“發(fā)現(xiàn)的學術(shù)”層面的問題，主要指知識的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造與研究。[4]知識、研究、交流和自主是學術(shù)的四個基本維度。[5]基于此，學界通常不承認教學是一種學術(shù)，因為教學本身不是一種知識，也不能產(chǎn)生和創(chuàng)造知識，不具有研究性和交流性，而事實上教學具有鮮明的學術(shù)屬性。

首先，教學是一種知識。在教學活動的范圍內(nèi)，有很多教學內(nèi)容與教學材料具有被研究的價值，教學活動應(yīng)該成為學術(shù)研究的對象與源泉。[6]教學學術(shù)也可以產(chǎn)生知識，只是教學學術(shù)產(chǎn)生的知識不同于發(fā)現(xiàn)的學術(shù)產(chǎn)生的知識。發(fā)現(xiàn)的學術(shù)產(chǎn)生的知識是內(nèi)容，而教學學術(shù)產(chǎn)生的知識是方法，發(fā)現(xiàn)的學術(shù)產(chǎn)生的是學科知識，教學學術(shù)產(chǎn)生的是學科教學方法的知識。其次，教學具有研究性，教學本質(zhì)上就是一種探究。由于教學對象的多樣性，教師需要不斷探索有效的教學方式，針對教學對象的特點因材施教。在教學過程中，由于人的主觀能動性，不同學生會產(chǎn)生不同的學習結(jié)果，也會發(fā)生一些突發(fā)的情境，這些情況就具有創(chuàng)造性和探究的可能性。因此，教學本身就是教師開展行動研究的實踐場。[7]教學活動應(yīng)該被視為是研究活動。最后，教學具有交流性。交流分為口頭交流和書面交流。教師在課堂上和學生之間的互動是一種交流，教師針對教學經(jīng)驗做分享報告也是一種交流。交流不僅限于此，教師撰寫的教案、發(fā)表的學術(shù)論文等都可以算作是一種交流。[8]由此可見，教學活動符合學術(shù)活動的特征或標準，故而教學是一種學術(shù)性活動，其合理性應(yīng)該得到廣泛認可。UIUC在教學學術(shù)方面致力于讓所有的教師成為學術(shù)教師，即教師要在教學法方面知識淵博，并不斷反思他們的教學實踐。[9]為了促進教學學術(shù)的開展，UIUC參加和組織了一系列的實踐活動。

首先，在校外積極參加卡內(nèi)基教與學學術(shù)學會的項目。2000年和2003年，UIUC的兩名教職員工，歷史學院的Vernon Burton和電氣與計算機工程學院的Michael Loui先后被選為卡內(nèi)基學者。后又參加卡內(nèi)基校園項目，UIUC被選為研究型大學教學學術(shù)聯(lián)合會(Research University Consortium for the Advancement of the Scholarship of Teaching and Learning，RUCASTL)的成員，并與其他14個機構(gòu)和學科協(xié)會一起致力于發(fā)展教學學術(shù)。此外，UIUC積極參加卡內(nèi)基教與學學術(shù)學會領(lǐng)導(dǎo)項目，加入了“本科生研究與教學學術(shù)”(Undergraduate Research and the Scholarship of Teaching and Learning)領(lǐng)導(dǎo)小組，以促進本科生的研究與學習。

其次，在校園范圍內(nèi)，UIUC通過校內(nèi)組織和機構(gòu)積極支持和引領(lǐng)教學學術(shù)的發(fā)展。2003年，UIUC教學卓越中心(CTE)和教學促進委員會(TAB)聯(lián)合舉辦主題為“教學學術(shù)”的教師研討會，舒爾曼作為主講人出席了會議，并且他的演講節(jié)錄留在了UIUC。為了推動教學學術(shù)的發(fā)展，教務(wù)長辦公室設(shè)立了教學促進計劃助學金，提供贈款資助個人教學設(shè)計。UIUC還成立了教學學術(shù)數(shù)據(jù)庫并為教師開展教學學術(shù)提供資源和成果分享的平臺。

二、師生教學主體性關(guān)系向度——“教學相長”式研究與發(fā)展

在教學學術(shù)發(fā)展過程中，教師始終發(fā)揮著主體作用。教師在教學學術(shù)實踐活動中扮演著“反思者”“研究者”“合作者”“評價者和被評價者”的角色。教學學術(shù)起始于教師對自己教學問題的反思，教學學術(shù)型教師善于發(fā)現(xiàn)自己在教學設(shè)計、教學方法和課程內(nèi)容等方面的問題。[10]發(fā)現(xiàn)教學問題之后，教師需要結(jié)合專業(yè)理論開展研究，收集證據(jù)，解釋問題存在的原因，確定解決問題的方案，形成教學成果。[11]教師通過研究形成教學成果之后需要公開與他人進行分享。舒爾曼此前就提到教學學術(shù)的特征在于“公開的、容易受到批判性的審查和評估、并且可以供學術(shù)團隊的其他成員交流和使用”。[12]教學學術(shù)的最大特征在于它的公開性，因此需要教師和其他同行之間開展交流與合作。在交流與合作過程中，教師作為被評價者需要接受同行以及學校領(lǐng)導(dǎo)、學生對自己的教學過程和研究成果提出質(zhì)疑和建議，同時作為評價者需要指明他人在教學過程中存在的問題，同時對其研究成果給予反饋。教師作為評價者還需要對學生的學習成果進行評估，發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中存在的問題，繼而開展研究，持續(xù)進行教學學術(shù)活動。

在教師角色發(fā)揮方面，UIUC的教學卓越中心和教學創(chuàng)新中心發(fā)揮了重大的作用。教學創(chuàng)新中心為研究生助教提供了教學檔案袋計劃，以專業(yè)的教學檔案記錄他們的教學。該計劃對參加者的要求包括建立自己的專屬電子檔案袋，記錄作為教師的有效性和反思性的教學實踐，參加同行會議以及給同行中一個或多個成員的檔案提供反饋等。[13]教學檔案袋計劃較好地發(fā)揮了教師在教學學術(shù)過程中的作用，研究生助教需要對自己的教學實踐活動、教學理念等不斷進行反思、修改，并將其分享給其他同行，同時還要給予其他同行自己的反饋意見。每個學期，教學卓越中心和教學創(chuàng)新中心還會舉辦教師研討會、教學工作坊、教學沙龍等活動。[14]教學卓越中心在教師研討會和教學工作坊中會將教學學術(shù)的成果公布并組織教師之間進行學術(shù)討論，這些活動為教師之間的交流搭建了平臺。

在重視教師主體作用的同時，不能忽視學生在教學學術(shù)發(fā)展過程中所扮演的角色。舒爾曼將“教學學術(shù)”發(fā)展為“教與學的學術(shù)”(Scholarship of Teaching and Learning)，提出教學學術(shù)不僅要關(guān)注教師“教”的問題，還應(yīng)該關(guān)注學生“學”的問題。[15]所以，學生應(yīng)該被納入教學學術(shù)發(fā)展過程中。

學生在教學學術(shù)發(fā)展過程中首先是作為研究對象，即“參與者”的角色。學生要在課堂上參與教師的教學。在教學活動過程中，學生需要積極思考并回應(yīng)教師的教學。學生的回應(yīng)和反饋往往是教師開展研究的對象，基于此開展研究，才能確保教學的有效性和知識生產(chǎn)的可靠性。除了參與教師的課堂教學，學生還需要積極參與評教活動，學生評教具有鮮明的教學學術(shù)特質(zhì)。首先，學生評教的內(nèi)容可以反映出教師在教學過程中的潛在問題，為教師開展教學學術(shù)活動提供來源和實踐基礎(chǔ)。其次，學生參與教師評教是教師和學生雙向交流互動的過程，學生反饋，教師改正。反過來，教師又可以通過學生再一次評教結(jié)果驗證自己的解決路徑是否奏效，有利于促進教學學術(shù)活動的生成。最后，學生評教的結(jié)果也有利于促進教師持續(xù)進行教學反思。UIUC有一套系統(tǒng)完整的教師評價系統(tǒng)，該系統(tǒng)包括三部分：教師和課程評價系統(tǒng)(the Instruction and Course Evaluation System，ICES)、非正式早期反饋(Informal Early Feedback，IEF)和焦點小組(Focus Groups)討論。[16]這三部分主要是學生對教師教學的評價和自己學習信息的反饋，有利于讓學生參與到教學學術(shù)實踐活動中來，發(fā)揮學生“參與者”的角色。

圖2 教師和學生角色及其發(fā)揮機制

在教學學術(shù)發(fā)展過程中，需要讓學生參與進來，不僅僅是作為研究對象，更是作為研究人員和數(shù)據(jù)的解釋者，利用這些結(jié)果來提高他們的學習成績。[17]教師不能僅僅依靠學生測評結(jié)果開展教學學術(shù)，因為測評結(jié)果并不能準確反映學生在學習過程中可能存在的問題，且容易受其他無關(guān)變量的影響。學生和教師對同一個教學問題的看法也會有所不同，學生可以給教師提供一個更加清晰的視角，更加公平公正的觀點。[18]因此，學生在教學學術(shù)發(fā)展過程中應(yīng)該扮演“研究者”的角色，作為教師的協(xié)同研究者，參與課程內(nèi)容、研究方法的討論以及教學成果的分享和出版過程，甚至教師應(yīng)該允許學生進行獨立探究。UIUC積極促進學生參與教學學術(shù)研究，為其“研究者”角色發(fā)揮提供組織和機構(gòu)支持。UIUC于2012年成立了本科生研究辦公室(The Office of Undergraduate Research，OUR)，以增強和擴展本科生研究機會。其理念是所有伊利諾伊大學的本科生都應(yīng)該了解當前的學科研究，參與研究討論，并在他們的常規(guī)課程中接觸研究經(jīng)驗。大學應(yīng)該提供本科研究機會，以支持大學的教學目標和研究使命。[19]本科生研究辦公室還舉辦了諸多的活動和項目以支持本科生參與研究，如伊利諾伊大學本科生研究大使(Illinois Undergraduate Research Ambassador，IURA)、本科生研究學徒計劃(Undergraduate Research Apprenticeship Program，URAP)、本科生研究工作坊(Undergraduate Research Workshops)、本科生研究證書課程(Undergraduate Research Certificate Program)等。

三、教學和科研平衡向度——兩者統(tǒng)一發(fā)展

教學和科研之間的關(guān)系一直是學界討論的重點。博耶提出教學學術(shù)的概念既不是強調(diào)教學的重要性，也不是強調(diào)學術(shù)研究的重要性，而是強調(diào)教學和科研之間的平衡。教學學術(shù)型教師應(yīng)該把教學和研究結(jié)合起來，兩者不是相互沖突的，而是相互促進的。大學教師只有通過研究才能使其教學更有內(nèi)容，更有創(chuàng)造性發(fā)揮，同時也只有通過教學才能使其研究更有生命，更有心靈上的沖擊。[20]舒爾曼認為要把教學和教學研究結(jié)合起來，通過教學學術(shù)培養(yǎng)能把教學當作研究對象，以研究態(tài)度做教學的教師。[21]按照舒爾曼的看法，教師不僅是教師還是研究者；教學不僅是教學更是研究對象。由此可見，博耶及其后繼者們倡導(dǎo)的教學都是研究型教學，將教學和科研放在同等重要的位置上。這種教學不再是對課本知識原封不動地照搬，而必然是一種探究式、啟發(fā)式教學，要求教師給予學生主動權(quán)，鼓勵學生批判性和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。教師在教學過程中不斷進行反思，根據(jù)學生的反饋發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中存在的問題并通過研究予以解決。

UIUC在重視教學的同時沒有忽視研究，切實支持研究型教學的發(fā)展。UIUC的教學卓越中心提供了5個主題的工作坊，他們分別是學術(shù)型教學和課堂行動研究導(dǎo)論：質(zhì)疑教學是一件好事；定義一個探究假設(shè)：計劃研究什么問題；提出一個調(diào)查計劃：研究步驟是什么；使用質(zhì)性或量化的數(shù)據(jù)：從哪里可以獲取關(guān)鍵的數(shù)據(jù)；研究中的道德和法律方面：如何獲得機構(gòu)的批準和學生的同意，見圖3。[22]5個主題環(huán)環(huán)相扣，對實踐教學學術(shù)的過程進行了詳細的闡述，為教師開展教學學術(shù)活動提供了理論指導(dǎo)和支持，有效地平衡了教學和科研之間的關(guān)系。

圖3 CTE 5個主題的工作坊的運行

四、組織和制度保障向度——支持性組織和制度化管理

有學者發(fā)現(xiàn)，機構(gòu)支持在轉(zhuǎn)變師資力量和改善教學和學習方面發(fā)揮著重要作用。為了可持續(xù)地參與學生的學習，在教學學術(shù)發(fā)展過程中需要各種組織的支持和引領(lǐng)，而不是依賴于孤立的個人運作。[23]在美國高校教學學術(shù)實踐運動過程中，卡內(nèi)基教學促進基金會和美國高等教育協(xié)會發(fā)揮了重要的作用。要在大學中發(fā)展教學學術(shù)，除了外部組織的支持和推進，更為重要的是依托校內(nèi)機構(gòu)。很多大學都建立了專業(yè)的教學學術(shù)組織，比如印第安納大學布魯明頓分校教與學創(chuàng)新中心、伊利諾伊州立大學教學學術(shù)研究中心等。

UIUC目前還未建立專業(yè)化的教學學術(shù)研究中心，但是UIUC為了提升教學品質(zhì)，踐行教學學術(shù)，先后成立了教學卓越中心、教學學院、本科生研究辦公室、教學創(chuàng)新中心等支持性教學學術(shù)組織機構(gòu)。這些組織機構(gòu)以教學為中心，開展了主題工作坊、教師研討會等諸多活動。通過這些機構(gòu)組織的項目與活動，同事們可以互相交流想法和專業(yè)知識，分享教學學術(shù)成果，了解教學學術(shù)的最新進展，并提升他們的教學技能與策略的運用能力。此外，教學創(chuàng)新中心還提供關(guān)于開展教學學術(shù)的豐富資源，較好地促進了教學學術(shù)在UIUC的實施。

發(fā)展教學學術(shù)還需要建立教師管理制度。教學學術(shù)制度規(guī)制的主要目的是管理大學教師的教育活動，平衡大學教師教學和科研之間的關(guān)系，引導(dǎo)大學教師的教學學術(shù)行為。[24]關(guān)于教學學術(shù)的發(fā)展，首先需要重視教師培訓(xùn)制度，培訓(xùn)制度的缺失是教學學術(shù)發(fā)展的障礙之一。[25]教師開展教學學術(shù)運動需要專業(yè)知識和能力的支撐，因此需要通過培訓(xùn)制度對教師開展專業(yè)訓(xùn)練。其次，需要健全評價制度，教師在進行教學實踐和研究過程中需要接受同行或者學生的評價。再次，需要建立合作制度。教師在開展教學學術(shù)過程中需要與他人合作，同時成果需要公開，與其他同行交流和分享。最后，需要完善獎勵制度。[26]教師開展教學學術(shù)需要動力支撐，該動力依靠獎勵制度的完善。

UIUC在教師培訓(xùn)、評價、合作和獎勵方面實現(xiàn)了制度化的管理以推動教學學術(shù)的實踐活動。在培訓(xùn)對象方面，UIUC的教師培訓(xùn)分為三方面，對新教師的培訓(xùn)、對助教的培訓(xùn)和對專業(yè)人員的培訓(xùn)。在培訓(xùn)內(nèi)容方面，重點培訓(xùn)教師的專業(yè)知識和技能。在教師評價方面，UIUC教學卓越中心有專門的測量與評價辦公室，其教學評價分為校院兩級。其評估系統(tǒng)包括教學評價、考試或調(diào)查評分和分析、分班和水平測試、教師英語口語能力評價(EPI)以及學生成果評價5部分。[27]教師評價系統(tǒng)主要為同行和學生評價提供平臺，有利于教師了解學生的學習情況，及時調(diào)整自己的教學方法，提升教學質(zhì)量。在合作方面，UIUC積極為教師之間教學學術(shù)交流活動搭建平臺。UIUC教學創(chuàng)新中心會定期組織交流研討類的活動，如教師研討會、教學沙龍等為不同專業(yè)教師之間的教學學術(shù)交流活動提供支持。UIUC建有教學學術(shù)數(shù)據(jù)庫(SoTL @ IDEALS)和伊利諾伊物理教育研究中心(PER)。該網(wǎng)站包含很多教學資源，教師還可以將自己的教學學術(shù)研究成果在這里公布并與其他教師交流。在獎勵制度方面，UIUC非常重視認證獎勵機制的設(shè)立以激發(fā)教師從事教學學術(shù)研究的積極性。UIUC校園范圍的獎勵項目包括校園杰出教師領(lǐng)導(dǎo)獎(Campus Awards for Excellence in Faculty Leadership)、校園教學卓越獎(Campus Awards for Excellence in Instruction)、杰出的教師學者項目(Distinguished Teacher-Scholar Program)、大學學者(University Scholars)等。UIUC還設(shè)有一系列的校園榮譽稱號用以激勵教師，如杰出晉升獎(Distinguished Promotions)、杰出教師任命(Named Faculty Appointments)、優(yōu)秀教師(Teachers Ranked as Excellent)等，這些榮譽通常伴隨著資金支持。[28]

五、UIUC教學學術(shù)實踐對我國高校的借鑒意義

UIUC在具體的教學學術(shù)實踐過程中展現(xiàn)出很多特點，為我國高校開展教學學術(shù)提供了很有價值的經(jīng)驗借鑒。

首先，轉(zhuǎn)變教學學術(shù)思想。教師觀念上不重視是教學學術(shù)實踐活動難以開展的問題之一。[29]如前所述，當前很多教師不認可教學是一種學術(shù)，認為教學只是傳播知識的一種手段，和傳統(tǒng)的科研學術(shù)相差甚遠。開展教學學術(shù)運動首先需要破除思想上的舊有觀念，教師需要認識到教學學術(shù)的重要性，認識到教學也是學術(shù)的一種重要形式，將教學視為研究型教學。高校要形成重視教學學術(shù)的氛圍，營造教學學術(shù)文化。同時，建立配套的組織機構(gòu)等支持教學學術(shù)的開展。可以效仿伊利諾伊大學香檳分校建立教學創(chuàng)新中心、教學卓越中心等校內(nèi)發(fā)展中心，并開展教師研討會、教學沙龍等活動促進教師之間加強交流。

其次，構(gòu)建教學學術(shù)制度。開展教學學術(shù)需要建立制度化的管理以規(guī)制大學教師的教學學術(shù)活動。我國目前的教育管理制度仍然是科研導(dǎo)向的。我國高校應(yīng)該效仿伊利諾伊大學香檳分校建立完善的教師培訓(xùn)制度、評價制度、合作制度和獎勵制度。重視培訓(xùn)制度，滿足教師專業(yè)知識和能力方面的需求；健全適用于不同學科教師的評價制度，促使教師重視教學；建立合作制度，鼓勵教師之間的交流與合作；完善獎勵制度，提升教師開展教學學術(shù)活動的內(nèi)在驅(qū)動力，最終促進教學學術(shù)在我國高校的順利實踐。

最后，強化教學學術(shù)共同體建設(shè)。舒爾曼指出教學學術(shù)和學術(shù)性教學最大的不同在于教學學術(shù)的公開性。教學學術(shù)是經(jīng)過系統(tǒng)的反思分析，形成學術(shù)研究，成為共同財產(chǎn),[30]所以需要教師之間經(jīng)常性的交流與探討，因此需要學術(shù)共同體的支撐。從美國大學的教學學術(shù)共同體建設(shè)來看，建立專業(yè)的學術(shù)期刊、設(shè)立教學學術(shù)合作項目、開展各種教學研討和學術(shù)會議是主要方式。[31]目前，我國教師獲取有關(guān)教學學術(shù)信息的途徑較少，同時設(shè)立的教學學術(shù)合作項目、各種教學研討和學術(shù)會議等也較少，不能滿足教學學術(shù)發(fā)展的需要，這都阻礙了教師開展教學學術(shù)活動。我國可以借鑒伊利諾伊大學香檳分校的經(jīng)驗，設(shè)置校內(nèi)發(fā)展中心定期舉辦一些教學研討和學術(shù)會議，組織教師之間針對教學問題和成果進行分享和討論，以支持教學學術(shù)實踐運動的開展。[32]此外，創(chuàng)辦“教學學術(shù)”專門期刊，為教師發(fā)表教學成果提供支持。

六、結(jié)語

教學學術(shù)是一個內(nèi)涵豐富的概念體系。美國大學教學學術(shù)運動自1998年開始實施以來，經(jīng)過二十多年的發(fā)展已經(jīng)形成了一定的規(guī)模，也已在多個向度展開。教學學術(shù)在高校發(fā)展中具有時代價值，今后教學的發(fā)展方向必定是與科研融合，形成科研與教學的互動。筆者希望通過對美國大學教學學術(shù)概念以及實踐的梳理，可以更正和加深我國高校對教學學術(shù)的認識，改變目前高校發(fā)展“重科研，輕教學”的現(xiàn)狀，順應(yīng)國際高等教育改革趨勢，逐步建立起適應(yīng)我國國情的教學學術(shù)文化。