宋永霞 項(xiàng) 茹 謝倫芳 胡 燕 洪靜芳 李京京 劉杉杉 安徽醫(yī)科大學(xué)，安徽省合肥市 230601

課程評(píng)價(jià)是課程設(shè)置、實(shí)施價(jià)值判斷的過(guò)程[1]。目前，我國(guó)護(hù)理高等教育已進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展的重要時(shí)期，作為護(hù)理人才培養(yǎng)重要支撐的課程評(píng)價(jià)工作日益受到關(guān)注[2-3]。護(hù)理研究作為《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)—護(hù)理學(xué)專業(yè)》界定的護(hù)理學(xué)專業(yè)課程之一，其課程評(píng)價(jià)應(yīng)從設(shè)置護(hù)理專業(yè)課程目標(biāo)入手，以課程目標(biāo)為依據(jù)對(duì)課程的設(shè)置、實(shí)施、效果進(jìn)行價(jià)值判斷并最大限度地促進(jìn)實(shí)現(xiàn)[4-5]。近年來(lái)，不少高校對(duì)護(hù)理本科生護(hù)理研究課程進(jìn)行了相應(yīng)改革，然而關(guān)于課程評(píng)價(jià)和課程考核存在以下問(wèn)題值得思考：(1)考核方式較為單一，大多以理論考試定成績(jī)。護(hù)理研究課程不但要求學(xué)生有廣泛的知識(shí)，并同時(shí)要求學(xué)生具備能將知識(shí)靈活運(yùn)用能力[6]，但理論考試難以靈活測(cè)出學(xué)生運(yùn)用知識(shí)能力水平[7]。何種成績(jī)?cè)u(píng)定模式適用于護(hù)理本科生護(hù)理研究課程考核值得探討。(2)從諸多研究對(duì)護(hù)理研究課程改革效果來(lái)看均較為可觀。然而尚缺乏一定的理論框架或模式指導(dǎo)，對(duì)結(jié)果的外推性和可操作性存在一定難度。改良導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式(Context input process product，CIPP，又稱決策導(dǎo)向模式)，可對(duì)正在進(jìn)行的課程活動(dòng)組成要素及其各過(guò)程環(huán)節(jié)進(jìn)行資料收集和價(jià)值判斷[8]，可考慮為實(shí)踐性、專業(yè)性、發(fā)展性課程評(píng)價(jià)理論及指導(dǎo)模式。(3)從課程評(píng)價(jià)方式來(lái)看，較多追求量化，忽視質(zhì)化指標(biāo)及可行性與過(guò)程性評(píng)價(jià)。綜上，本研究擬基于CIPP模式構(gòu)建護(hù)理研究課程的評(píng)價(jià)體系及成績(jī)?cè)u(píng)定模式，旨在促進(jìn)護(hù)理科研教育質(zhì)量提升，為護(hù)理專業(yè)課程建設(shè)提供可借鑒依據(jù)[9]。

1 護(hù)理研究課程評(píng)價(jià)體系的構(gòu)思與設(shè)計(jì)

1.1 CIPP模式內(nèi)涵 CIPP模式認(rèn)為評(píng)價(jià)即評(píng)價(jià)者作出決策、提供信息服務(wù)的過(guò)程，其以決策為導(dǎo)向，重視評(píng)價(jià)的改進(jìn)為功能特點(diǎn)，并將診斷性、可行性、形成性及總結(jié)性評(píng)價(jià)進(jìn)行了完整、有機(jī)的整合[10]。具體CIPP模式的實(shí)施包含背景、輸入、過(guò)程、影響、成效、可持續(xù)性、可推廣性評(píng)價(jià)7個(gè)重要環(huán)節(jié)[8]。如在護(hù)理科研課程中，評(píng)價(jià)者主要通過(guò)作出決策，對(duì)提供服務(wù)過(guò)程中進(jìn)行診斷性、可行性、形成性及總結(jié)性評(píng)價(jià)，確證預(yù)期對(duì)象需求的滿足程度。

1.2 護(hù)理研究課程評(píng)價(jià)流程設(shè)計(jì) 基于CIPP模式和護(hù)理研究課程總體目標(biāo)，設(shè)計(jì)出《護(hù)理研究》課程評(píng)價(jià)流程，見(jiàn)圖1。

圖1 《護(hù)理研究》課程CIPP模式評(píng)價(jià)流程

本流程基于學(xué)生需求，完成課程所在環(huán)境的需求、資源、問(wèn)題的評(píng)價(jià)；基于課程設(shè)計(jì)方案，完成課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法設(shè)計(jì)、計(jì)劃的輸入評(píng)價(jià)；基于輸入的課程設(shè)計(jì)方案進(jìn)行監(jiān)督、記錄和進(jìn)展評(píng)價(jià)；基于課程實(shí)施，評(píng)價(jià)課程設(shè)計(jì)方案到達(dá)、目標(biāo)受眾產(chǎn)生的短期影響；延伸短期目標(biāo)影響，對(duì)課程實(shí)施結(jié)果的平直和重要性進(jìn)行成效評(píng)價(jià)；進(jìn)一步思考課程設(shè)計(jì)方案可持久實(shí)施、可推廣實(shí)施過(guò)程中可能存在的促進(jìn)和阻礙因素，促成可持續(xù)性和可推廣性評(píng)價(jià)。通過(guò)了解學(xué)生、教師、學(xué)科發(fā)展的課程需求，明確需求滿足中需要的條件及尚存問(wèn)題，形成決策提出方案完成診斷性評(píng)價(jià)；判斷所提方案可行性、有效性形成可行性評(píng)價(jià)；對(duì)選定方案進(jìn)行監(jiān)督、記錄完成形成性評(píng)價(jià)；測(cè)量、判斷、解釋方案的成就完成總結(jié)性評(píng)價(jià)。在本流程中，CIPP模式貫穿始終，不僅對(duì)學(xué)生需求進(jìn)行質(zhì)性評(píng)估，還客觀分析了教學(xué)開(kāi)展的背景、投入及教學(xué)環(huán)節(jié)、可持續(xù)性與推廣性，以“制訂目標(biāo)—組織決策—實(shí)施決策—重復(fù)(修改)決策”的模式不斷循環(huán)評(píng)價(jià)[11-12]。

表1 基于CIPP模式《護(hù)理研究》課程評(píng)價(jià)指標(biāo)

2 護(hù)理研究成績(jī)?cè)u(píng)定模式的創(chuàng)新設(shè)計(jì)

為改變傳統(tǒng)的“一考定全局”總結(jié)性評(píng)價(jià)模式，本團(tuán)隊(duì)改變了以往試卷考核的形式，采用平時(shí)成績(jī)+文獻(xiàn)評(píng)閱+綜述三種考核形式結(jié)合的方法，形成了護(hù)理研究課程成績(jī)?cè)u(píng)定模式，具體見(jiàn)圖2。其中平時(shí)成績(jī)占比10%，文獻(xiàn)評(píng)閱占比20%，綜述占比70%；文獻(xiàn)評(píng)閱和綜述均以小組為單位進(jìn)行，旨在注重學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的培養(yǎng)。

圖2 護(hù)理研究課程成績(jī)?cè)u(píng)定模式圖

3 創(chuàng)新性課程評(píng)價(jià)體系及成績(jī)?cè)u(píng)定模式分析

3.1 創(chuàng)新性課程評(píng)價(jià)體系分析 本研究中，護(hù)理課程評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建為基于CIPP模式形成，緊抓CIPP模式的7個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)文獻(xiàn)分析、教師及學(xué)生的質(zhì)性訪談、專家咨詢等多種方法完成。注重從教學(xué)實(shí)際參與者(教師、學(xué)生)、教學(xué)管理人員等多角度出發(fā)，從背景、輸入、過(guò)程、影響、成效、可持續(xù)性、可推廣性7個(gè)方面不斷評(píng)價(jià)課程教學(xué)質(zhì)量和效果。通過(guò)兩輪德?tīng)柗茖＜易稍兊姆绞秸髑髮＜覍?duì)各級(jí)指標(biāo)提出的意見(jiàn)和建議，通過(guò)層次分析法對(duì)匯總意見(jiàn)進(jìn)行系統(tǒng)化層次化評(píng)分所獲得的指標(biāo)重要程度、專家意見(jiàn)集中程度、專家對(duì)課題關(guān)注程度、專家協(xié)調(diào)程度、權(quán)威系數(shù)、一致性檢驗(yàn)Cronbach系數(shù)均達(dá)到可接受范圍[13]。最終形成護(hù)理研究課程評(píng)價(jià)三級(jí)指標(biāo)體系初稿(含7個(gè)一級(jí)指標(biāo)、17個(gè)二級(jí)指標(biāo)、44個(gè)三級(jí)指標(biāo))，后續(xù)將運(yùn)用該指標(biāo)體系將進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)改革試點(diǎn)，在實(shí)踐中不斷應(yīng)用和優(yōu)化。

3.2 成績(jī)?cè)u(píng)定模式分析 在促進(jìn)教學(xué)改革過(guò)程中，筆者也進(jìn)行過(guò)兩次試卷考試進(jìn)行教學(xué)成績(jī)?cè)u(píng)定的嘗試?；仡櫡治霭l(fā)現(xiàn)，護(hù)理研究課程以理論試卷的形式出現(xiàn)存在以下問(wèn)題：對(duì)學(xué)生而言，理論部分內(nèi)容較抽象，難以反映學(xué)生的真實(shí)水平；對(duì)教師而言，選題、護(hù)理論文撰寫(xiě)、課題申請(qǐng)書(shū)撰寫(xiě)等靈活性較高的章節(jié)的出題難度偏大。而為改變傳統(tǒng)“一考定全局”的總結(jié)性評(píng)價(jià)模式，課題組進(jìn)行了相應(yīng)改革，如課程考核形式改為綜述+文獻(xiàn)評(píng)閱，其中文獻(xiàn)評(píng)閱為課堂上以小組為單位進(jìn)行，占總成績(jī)的30%；綜述為每位學(xué)生在課程結(jié)束2周內(nèi)遞交，占總成績(jī)70%[14]。該程度的改革盡管體現(xiàn)了護(hù)理研究課程的靈活性、知識(shí)運(yùn)用能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。然而，從學(xué)生反映來(lái)看，存在需投入的精力較多，尤其是查閱和閱讀文獻(xiàn)過(guò)程；提交綜述時(shí)間常與學(xué)生下點(diǎn)實(shí)習(xí)的時(shí)間存在沖突等問(wèn)題[14]。在新的成績(jī)?cè)u(píng)定模式中，筆者加入了平時(shí)成績(jī)(占比10%，包含線上線下討論、考勤、主題參與度等)，綜述為培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和團(tuán)隊(duì)意識(shí)，也改為了小組為單位進(jìn)行，該模式后續(xù)有望在具體的教學(xué)中進(jìn)一步實(shí)施，以觀察學(xué)生學(xué)習(xí)效果，并進(jìn)一步收集對(duì)該模式的反饋和意見(jiàn)。

4 小結(jié)

本研究通過(guò) CIPP 模式的引入，從教學(xué)實(shí)際參與者(教師、學(xué)生)、教學(xué)管理人員角度深入了解各評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)內(nèi)涵，從CIPP 7個(gè)方面不斷評(píng)價(jià)課程教學(xué)質(zhì)量，后續(xù)將進(jìn)一步通過(guò)課程實(shí)踐評(píng)價(jià)、課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和成績(jī)?cè)u(píng)定模式的運(yùn)用效果，進(jìn)一步保障護(hù)理科研教育質(zhì)量目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)護(hù)理專業(yè)課程建設(shè)與學(xué)生創(chuàng)新能力提升，為適應(yīng)我國(guó)新的護(hù)理課程體系改革發(fā)展的方向提供借鑒。