劉靜

摘 要 小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的深度教學(xué)，指向培育學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，其核心在于學(xué)生思維的發(fā)展與提升。小學(xué)語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課課例《憶讀書》以高階思維理念為引領(lǐng)，以“朗讀—辯論—思考”為系列抓手，緊緊圍繞敘事散文“形散神聚”的特點(diǎn)，整體解讀文本，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)，為學(xué)生搭建體驗(yàn)、朗讀、辯論、思考的學(xué)習(xí)平臺(tái)。在落實(shí)深度教學(xué)的同時(shí)，有效提升敘事散文教學(xué)品質(zhì)，學(xué)生思維得以發(fā)展和提升。

關(guān)鍵詞 敘事散文;深度教學(xué);思維

統(tǒng)編《語(yǔ)文》五年級(jí)上冊(cè)第八單元共有兩篇敘事散文——《憶讀書》《我的“長(zhǎng)生果”》。這兩課的教參中都明確提出了“敘事散文”這一名稱。散文特點(diǎn)是“形散神聚”。散文寫人寫事都只是表面現(xiàn)象，從根本上說(shuō)寫的是情感體驗(yàn)。學(xué)生對(duì)此類文本的體驗(yàn)往往較為粗淺，思維停留在淺層階段。

在高階思維理念引領(lǐng)下，如何進(jìn)行深度閱讀教學(xué)，提升敘事散文的教學(xué)品質(zhì)，從而發(fā)展學(xué)生思維呢？我們以市優(yōu)質(zhì)課獲獎(jiǎng)?wù)n例《憶讀書》為例，逐漸梳理總結(jié)出一些策略。

一、“讀”中體驗(yàn)“讀書感受”

《憶讀書》是冰心的一篇敘事散文，寫于她90歲高齡時(shí)，主要和少年兒童談她這一生是如何讀書的。全篇沒(méi)有說(shuō)教，作者用娓娓道來(lái)的語(yǔ)言，借著自己的讀書經(jīng)歷談了讀書的感受、讀書的方法和選擇好書的標(biāo)準(zhǔn)，表達(dá)“讀書好，多讀書，讀好書”的感悟。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，以“悟”促讀

相對(duì)成人而言，小學(xué)生讀書經(jīng)驗(yàn)較少，讀書感悟也較為直白、淺薄。首次磨課后，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生初讀文章后，雖然對(duì)作者的讀書感受有了體會(huì)，但只停留在被動(dòng)接收和淺層感知，品不出敘事散文背后作者的獨(dú)特感受，即她對(duì)書的喜愛(ài)已經(jīng)達(dá)到了“癡迷”的地步。這時(shí)，學(xué)生的思維是僵化的、被動(dòng)的。那如何在學(xué)生感受與作者感受之間搭一座橋梁激活僵化的思維，讓學(xué)生主動(dòng)深入，真正體會(huì)作者的獨(dú)特感受呢？

我們認(rèn)為，創(chuàng)設(shè)情景讓學(xué)生以主人公的身份去感受、體驗(yàn)，是敘事類散文教學(xué)體悟情感最直接、有效的方法。學(xué)生只有以自己獨(dú)特的感情和經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ剑瑓⑴c到文本中，才能在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中，加深對(duì)文本的理解。

【片段一】

師：按照作者讀書經(jīng)歷，我們先來(lái)交流對(duì)第3自然段的體會(huì)：作者的哪一讀書感受讓你印象最深刻？

生1：我對(duì)作者聽(tīng)故事時(shí)的“津津有味”印象最深刻，我感受她愛(ài)聽(tīng)故事。

生2：作者的“無(wú)限期待”給我印象深刻。

師：你從中感受到什么？

生3：她應(yīng)該是還想聽(tīng)故事。

師：小冰心這么愛(ài)聽(tīng)故事，不妨我們也來(lái)津津有味地聽(tīng)一回。小冰心們準(zhǔn)備好聽(tīng)了嗎？舅父我今天要給大家講的是《關(guān)羽溫酒斬華雄》……欲知后事如何，且聽(tīng)明晚再講。

師：小冰心，此刻你心里想什么？你會(huì)對(duì)舅父說(shuō)什么？

生4：舅父，故事太精彩了，怎么突然停了呢？我還沒(méi)聽(tīng)夠呢。

生5：接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么啊，關(guān)羽最后成功了嗎？

師：你們換位體驗(yàn)，真正感受到了小冰心的感受。這感受用文中的一個(gè)詞來(lái)說(shuō)就是——（生：無(wú)限期待）

小結(jié)：原來(lái)聽(tīng)故事的感受如此奇妙，既有聽(tīng)時(shí)的津津有味，也有聽(tīng)完后的無(wú)限期待。讓我們?cè)谧x中體驗(yàn)這感受的奇妙。（指生讀第3自然段）

師：你重讀了“無(wú)限期待”，讓我們聽(tīng)出了心中的不舍。

【評(píng)析】學(xué)生對(duì)于冰心“無(wú)限期待”的讀書感受原本是空洞的，只是根據(jù)字面意思去理解。但以上教學(xué)片斷中，教師采用“講評(píng)書”的方式創(chuàng)設(shè)了“舅父講三國(guó)”的情境，讓學(xué)生化身小冰心聽(tīng)故事，在角色體驗(yàn)中感受故事的戛然而止，從而深入體會(huì)“無(wú)限期待”到底是何滋味。接著用體悟到的“滋味”去促進(jìn)朗讀，變被動(dòng)思維為主動(dòng)思維、有效朗讀。至此，學(xué)生的感悟也已由文字表面慢慢深入到文字背后的情感中去了。

（二）資料拓展，以“情”引讀

我們認(rèn)為，敘事散文情感獨(dú)特、含蓄，學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備與文本之間存在“鴻溝”是很正常的，這是由他們的年齡特點(diǎn)和人生閱歷所決定的。同時(shí)統(tǒng)編教材選文的經(jīng)典性也在一定程度上決定了這種現(xiàn)狀是不可避免的。

《三國(guó)演義》是五年級(jí)下學(xué)期的推薦閱讀書目，因此大部分學(xué)生對(duì)《三國(guó)演義》還了解不多，無(wú)法與作者在情感上產(chǎn)生共鳴。那怎樣才能做到讓學(xué)生與文本之間實(shí)現(xiàn)真正融合，達(dá)到“文我合一”，從而讀好這感受呢？

【片段二】

師：聽(tīng)舅父講三國(guó)，小冰心發(fā)現(xiàn)聽(tīng)故事真好，如果自己能讀書那可太好了！于是她自己讀起了《三國(guó)演義》。（出示第5自然段）誰(shuí)來(lái)交流對(duì)這一段的體會(huì)。

生1：我感受到她很傷心。

生2：我從“哭”中感受到冰心很難過(guò)。

師：她為什么而哭？這二人之死背后有什么我們不知道的呢？

（生先自主說(shuō)，師再拓展課外資料：關(guān)羽，人稱“武圣”。他武藝超群，道德修養(yǎng)極高。世人評(píng)價(jià)他“勇、義、忠、智、信、傲”。敗走麥城后，關(guān)羽被吳國(guó)馬忠埋伏，被俘。因他誓不投敵，最終被斬首。 諸葛亮，智謀超群，上知天文，下知地理。關(guān)羽死后，張飛、劉備相繼被害、病逝。蜀國(guó)只剩諸葛亮苦撐大局。他對(duì)政務(wù)親力親為，最后積勞成疾，勞累致死。）

師：正如上面一段材料中介紹的，關(guān)羽一代武圣，最終卻被斬首;諸葛亮憂國(guó)憂民、鞠躬盡瘁，最終勞累致死。除了難過(guò)，你心里還什么滋味？

生3：我很心疼他們。因?yàn)樗麄儧](méi)有得到好的下場(chǎng)。

師：讀出你的心疼。

生4：我替他們不甘心，因?yàn)樗麄兌际呛軈柡Φ娜宋铮赖锰┩髁恕?/p>

師：把這不甘心放進(jìn)課文里讀出來(lái)吧。

生5：我替當(dāng)時(shí)蜀國(guó)的百姓可惜。國(guó)家失去了棟梁之才。

師：品出心中味，就能讀好書中情。齊讀這一段。

【評(píng)析】恰當(dāng)?shù)谋尘敖榻B和課外拓展資料，能在文本和學(xué)生中架設(shè)一道橋梁，填補(bǔ)學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備中的“空白”，加深對(duì)文本的理解，激發(fā)學(xué)生的真情實(shí)感，喚起對(duì)敘事散文中感受的共鳴。

以上片段中，教師拓展資料，對(duì)關(guān)羽、諸葛亮之死先介紹了“世人評(píng)價(jià)、卓越貢獻(xiàn)”等，又介紹了“如何惜亡、不得善終”，激發(fā)起了學(xué)生心中的“情感落差”，很容易感受到作者“哭”背后所隱藏的復(fù)雜感情，從而在悟情后讀出心中味，又在朗讀中深化書中情。情感與朗讀相輔相成，互相成就，而學(xué)生的思維也在拓展的資料中變得多元，在一次次體悟和朗讀中變得主動(dòng)、積極。

二、“辯”中討論“讀書方法”

疑是思之始，學(xué)之端，是點(diǎn)燃思維探索的火種，一切思維都是從問(wèn)題開(kāi)始的。因此，敘事散文教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，也必須重視學(xué)生問(wèn)題意識(shí)以及“思”“辯”能力的培養(yǎng)。

作者在談讀書感受的同時(shí)，還不著痕跡地介紹了一些讀書方法，如一知半解地讀、反復(fù)讀等。這是本篇敘事散文的主旨。對(duì)于“主旨”，學(xué)生如何有效把握，是全盤接受還是大膽取舍？怎樣做才能使學(xué)生的思維由膚淺走向深刻？

課后習(xí)題圍繞作者“一知半解”的讀書方法設(shè)置了以下思考問(wèn)題：“你是否贊同這種讀書方法？請(qǐng)說(shuō)明理由?！庇纱?，我們可以窺見(jiàn)：編者意圖通過(guò)這個(gè)開(kāi)放性的話題培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力，引發(fā)學(xué)生的“思”與“辯”，讓思維走向深刻。首輪磨課，設(shè)計(jì)是這樣的：

（1）作者在她童年的讀書經(jīng)歷中，還悄悄介紹了一種讀書方法，請(qǐng)找出來(lái)。

（2）什么是一知半解地讀？（生交流）

（3）你同意這種讀法嗎？為什么？（學(xué)生各抒己見(jiàn)）

（4）小結(jié)：哦，這是你們的看法。讓我們看看冰心奶奶怎么說(shuō)的。

在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生知道了“一知半解”的意思，能初步圍繞“是否贊同這種方法”說(shuō)明自己的理由，但教師對(duì)于學(xué)生的回答只是肯定或“旁觀”，師生之間沒(méi)有發(fā)生真正的深度對(duì)話，生生之間更是沒(méi)有建立起“交流—思考—辯論”的場(chǎng)域。 如何在敘事散文教學(xué)中讓師生、生生對(duì)話有效，讓“思”與“辯”真正發(fā)生？是我們改進(jìn)的方向。改進(jìn)后設(shè)計(jì)如下：

【片段三】

師：作者在她童年的讀書經(jīng)歷中，還悄悄介紹了一種讀書方法。出示第4自然段。自己快速默讀。

師：什么是一知半解地讀？（生解釋）

師：你贊成這樣的讀法嗎？說(shuō)說(shuō)你的理由。

生1：我認(rèn)為這樣的讀法不太好，因?yàn)橛泻芏嘣~意不理解就稀里糊涂的讀，不利于我們理解文章。

師（追問(wèn)）：那你平時(shí)遇到這樣的情況都是如何處理的呢？

生1：我會(huì)查字典，查資料，把不懂的地方弄明白之后再繼續(xù)往下讀。

師：其他同學(xué)對(duì)這樣的處理方式有不同看法嗎？

生2：遇到不懂的就停下，也太浪費(fèi)時(shí)間了呀！

生3：如果讀書正讀在興頭上，那停下來(lái)去查字典會(huì)破壞讀書的趣味。

師：你看我們說(shuō)著說(shuō)著、辯著辯著，就發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，真是會(huì)思考。

【評(píng)析】教師恰當(dāng)?shù)淖穯?wèn)能讓學(xué)生的思考“往前一小步”，而這一小步恰恰是學(xué)生思維發(fā)展的“一大步”。與之前不同的是，當(dāng)學(xué)生不贊成“一知半解”讀書時(shí)，老師順勢(shì)追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考：平時(shí)遇到讀不懂的地方，你如何處理的？學(xué)生們經(jīng)過(guò)不斷思考、分析、整合，“辯”的理由也越來(lái)越深刻。

三、“思”中發(fā)現(xiàn)“選書標(biāo)準(zhǔn)”

冰心作為一代文學(xué)巨匠，她的語(yǔ)言親切自然，仿佛一位鄰家老奶奶在和我們拉家常。但是這種隨性文字的背后隱藏的是她一生的讀書經(jīng)驗(yàn)：讀書的感受中蘊(yùn)含著讀書方法，讀書方法中又夾雜著選書的標(biāo)準(zhǔn)。這三者相互纏繞相互交融，學(xué)生初讀后難以發(fā)現(xiàn)作者看似在說(shuō)“喜歡讀什么書”的背后，其實(shí)是在悄悄介紹選擇好書的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生能在文學(xué)巨匠看似隨性、自然的文字背后，發(fā)現(xiàn)作者選擇好書的標(biāo)準(zhǔn)嗎？

【片段四】

師：作者想借著1980年后的讀書經(jīng)歷，告訴我們什么樣的選書標(biāo)準(zhǔn)呢？

請(qǐng)默讀第9自然段，思考：作者眼中好書的標(biāo)準(zhǔn)是什么？圈畫關(guān)鍵詞，填寫思維導(dǎo)圖。（如圖所示）

【評(píng)析】本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一是梳理文章信息。在學(xué)習(xí)“好書標(biāo)準(zhǔn)”環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作者1980年（老年）后的讀書經(jīng)歷，以“思維導(dǎo)圖”為抓手梳理信息，既明確了作者選擇好書的標(biāo)準(zhǔn)，助力學(xué)生清晰把握敘事散文“散落”的內(nèi)容，落實(shí)了本單元語(yǔ)文要素，更讓思維可視化、思考清晰化。

[作者通聯(lián)：山東威海市千山路小學(xué)]