單麗卿

(杭州師范大學 公共管理學院，浙江 杭州 311121)

20世紀90年代末以來，中國的農(nóng)村中小學經(jīng)歷了大規(guī)模的撤并，這一進程也被稱作“撤點并?！薄＿@是一項存在爭議的政策，旨在通過學校撤并來實現(xiàn)辦學的規(guī)模效益。[1]但是它也導致了一系列負面影響，比如導致兒童上學距離過遠、削弱學校的文化傳承功能等。(1)龐麗娟、韓小雨《農(nóng)村中小學布局調(diào)整的問題、原因及對策》，《教育學報》，2005年第4期；安曉敏、田茂《學校布局調(diào)整對鄉(xiāng)村社會的影響及相應對策》，《湖南師范大學教育科學學報》，2011年第5期。2012年，國務院發(fā)布文件對撤點并校政策進行了調(diào)整，強調(diào)“規(guī)范農(nóng)村義務教育學校撤并程序”、“堅決制止盲目撤并農(nóng)村義務教育學?！?。[2]這份文件標志著政策的重要轉(zhuǎn)向，很多學者也據(jù)此宣稱農(nóng)村教育步入了“后撤點并?！睍r代。(2)薛文俊《“后撤點并校時代”農(nóng)村教育向何處去？》，《中國黨政干部論壇》，2013年第2期；趙亮《后撤點并校時代：重振農(nóng)村小規(guī)模學?！?，《中國教育學刊》，2015年第12期。

但是，“后撤點并校”是否意味著農(nóng)村校點撤并的終結(jié)呢？從統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，2012年至2015年間，全國鄉(xiāng)村教學點數(shù)量從62544個變?yōu)?1818個，增加了19274個。這一變化似乎佐證了農(nóng)村教育的復興，然而鄉(xiāng)村小學的數(shù)據(jù)卻反映了另一種趨勢，其總數(shù)從155008所下降到118381所，減少36627所?？偟膩砜矗l(xiāng)村小學和教學點的總體數(shù)量呈現(xiàn)的是下降趨勢，總量減少了17353所。[3]在鄉(xiāng)村校點的撤并實踐中，村級小學的撤并存在明顯的階段性，往往是先將高年級并入中心完小，把村小轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W點，然后才最終完成撤并。因此，鄉(xiāng)村教學點的增加以及鄉(xiāng)村小學數(shù)量的更大幅度下降，恰恰反映了“村小教學點化”的趨勢。并且，根據(jù)2012年以來筆者在西部貴州省、云南省多個縣市的田野調(diào)查情況來看，農(nóng)村校點依然面臨著嚴峻的生存危機。因此，從現(xiàn)實情況來看，農(nóng)村的撤點并校實踐并未終結(jié)。

有關農(nóng)村教育走向的討論，往往強調(diào)政府的行動，通過“中央-地方”關系的框架來解釋地方實踐與中央政策之間的偏離。但是，僅從教育供給的角度來進行政策解釋，忽視了普通的社會行動者在教育結(jié)構(gòu)生產(chǎn)中的作用，他們的“缺席”也使得一些經(jīng)驗現(xiàn)象缺乏有效的解釋。根據(jù)田野觀察，那些被撤并的校點大都面臨在校生規(guī)模過小的問題。在時間序列上，農(nóng)村校點的生源流失先于實際撤并的發(fā)生。從這個意義上看，農(nóng)村家長對村小的“舍棄”，在客觀上促成了撤并進程。農(nóng)村的校點撤并似乎是一個得到家長“同意”的過程?！巴狻睂嶋H上是教育決策者與農(nóng)村家長互動的產(chǎn)物。因此只談供給、不談需求，則無法理解農(nóng)村教育變遷的動力機制及其邏輯。并且，農(nóng)村基礎教育作為一項公共物品，它需要有效地回應社會層面的需求。本研究強調(diào)在政策討論中引入社會的視角，關注農(nóng)村家長的行動與表達，從而加強對經(jīng)驗現(xiàn)象的解釋力，并促使教育政策更好地識別與回應需求。

本文主要討論“后撤點并校”時代的農(nóng)村擇校問題，以西部地區(qū)的農(nóng)村為基本背景，其最顯著的特征是以外出打工為主的人口流動。農(nóng)村家長的教育選擇由此呈現(xiàn)出多樣化的特征，送孩子去村小讀書不再是一個自然選擇，越來越多的農(nóng)村家長選擇把孩子送到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心完小、甚至縣城的小學，也有相當一部分農(nóng)村兒童跟隨家長到打工所在地就讀。與此同時，村小的學生數(shù)量也在不斷減少，很多村小面臨著日益嚴重的生存危機。[4]那么，農(nóng)村家長對村小的“舍棄”是否表現(xiàn)為一種擇校行為呢？現(xiàn)有有關擇校的研究，普遍認為這種行為的核心在于追求優(yōu)質(zhì)教育資源[5]，而行為的客觀原因則在于教育發(fā)展的不均衡，即由教育差距所引發(fā)[6]。在城市的語境下討論擇校問題，實際上旨在解釋家長為什么作出“舍近求遠”的教育選擇。而在西部農(nóng)村地區(qū)，大規(guī)模的撤點并校進程導致農(nóng)村學校地理可及性的下降，地理布局與教育質(zhì)量共同成為影響家長教育選擇的主要因素。除了學校教育本身的因素之外，還應該看到教育選擇是嵌入在家庭的整體決策之中的，它還可能受到各種經(jīng)濟、社會因素的影響。因此，本文也試圖超越“就教育談教育”的局限，而是將擇校問題置于具體的政策以及社會語境之下，考察家長的決策機制。研究基于建構(gòu)主義的視角，將需求視為一種社會建構(gòu)的產(chǎn)物，強調(diào)理解需求的形成機制，而非僅僅“發(fā)現(xiàn)”需求。

本文基于西部地區(qū)L鎮(zhèn)的個案，主要考察鄉(xiāng)鎮(zhèn)內(nèi)部的擇校問題，即農(nóng)村家長如何在村小與鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心完小之間做出選擇。L鎮(zhèn)是西部某貧困縣的一個典型的農(nóng)業(yè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)(3)按照學術慣例和規(guī)范，本文涉及的地名、人名、學校名等均做了技術處理。，大量青壯年外出打工，由此導致全鎮(zhèn)半數(shù)以上的學齡兒童成為留守兒童。并且，由于地方財政實力薄弱，農(nóng)村教育發(fā)展始終面臨著資源短缺的問題，教育投入高度依賴中央的轉(zhuǎn)移支付。與大多數(shù)欠發(fā)達地區(qū)的情況類似，人口流動與資源約束決定了L鎮(zhèn)教育發(fā)展的基本問題，我們試圖通過個案的討論去理解和把握西部地區(qū)農(nóng)村教育的問題與困境，即采用“小地方”去透視“大社會”的邏輯。需要說明的是，西部農(nóng)村社會以及教育問題的特殊性，使得本文的討論與結(jié)論并不適用于東部地區(qū)。

一、農(nóng)村義務教育發(fā)展的集中化趨勢

我國的義務教育法明確規(guī)定，要保障適齡兒童“就近入學”的權利。然而，90年代末以來，大規(guī)模的“撤點并?！边M程使得農(nóng)村學校的地理可及性不斷下降，導致“就近入學”和“教育質(zhì)量”成為一種兩難困境。其結(jié)果是，越來越多的農(nóng)村家長開始舍棄村小和教學點，選擇將孩子送入鄉(xiāng)鎮(zhèn)或者縣城的學校，這樣的擇校行為在客觀上強化了縣鎮(zhèn)學校的大班額問題，也使得村小和教學點面臨著更為嚴峻的生存危機。事實上，2006年和2012年，中央兩次出臺文件專門對農(nóng)村學校布局調(diào)整進程作出規(guī)范。比如，2006年教育部《關于切實解決農(nóng)村邊遠山區(qū)交通不便地區(qū)中小學生上學遠問題有關事項的通知》指出，“在保證學生就近入學的前提下進行農(nóng)村中小學布局調(diào)整”；2012年國務院辦公廳出臺的《關于規(guī)范農(nóng)村義務教育學校布局調(diào)整的意見》也強調(diào)，“處理好提高教育質(zhì)量和方便學生就近上學的關系，努力滿足農(nóng)村適齡兒童少年就近接受良好義務教育需求”。然而，農(nóng)村學校布局調(diào)整并未像有的學者預言的那樣“走向終結(jié)”，其原有的政策邏輯仍然在延續(xù)。我們以L鎮(zhèn)為例，具體考察學校布局與生源的變化趨勢。

表1 L鎮(zhèn)小學在校生數(shù)量統(tǒng)計

表1可見，自1991年以來，L鎮(zhèn)的在校生總量呈現(xiàn)逐年下降的趨勢，但是中心完小的在校生數(shù)量卻在不斷上升。本研究著重討論2012年以來的變化趨勢。具體來看(見表2)，2012年，L鎮(zhèn)共有7所小學，包括L鎮(zhèn)中心完小和6所村級完小(聯(lián)江小學、龍橋小學、大壩小學、大坪小學、新豐小學和白楊小學)，其中中心完小的在校生數(shù)量大于6所村小的總和。而一所學校的運轉(zhuǎn)狀況在很大程度上取決于生源數(shù)量，這就意味著L鎮(zhèn)至少有一半的村小面臨著生存危機。2012-2015年間，L鎮(zhèn)撤并了5所村級小學，使得大壩小學成為L鎮(zhèn)僅剩的村級小學，其在校生數(shù)量較2012年也下降了超過三分之一。上述趨勢反映了2012年以來，L鎮(zhèn)仍然在推進撤點并校的進程，并使總體教育格局朝“一鎮(zhèn)一校”的方向轉(zhuǎn)變。

表2 L鎮(zhèn)小學在校生的分布情況統(tǒng)計

伴隨著村小的持續(xù)撤并，中心完小的相對規(guī)模與絕對規(guī)模不斷擴大。那么，L鎮(zhèn)所呈現(xiàn)出的這種教育集中化趨勢究竟意味著什么？它又在何種程度上表現(xiàn)為農(nóng)村家長擇校行為的結(jié)果？首先，村莊與學校的地理對應性被打破，學校布局進一步偏離了“就近入學”的原則。2012年，L鎮(zhèn)基本維系了“一村一?！钡慕逃窬?。但是，L鎮(zhèn)地處山區(qū)，2012年的6個行政村是由1996年時的13個行政村合并而來，這就意味著行政村地域范圍較廣，一所村小實際上也很難有效覆蓋全村的地域范圍。在傳統(tǒng)上，學校的地理可及性是由“校點結(jié)合”的模式來保證的。其次，作為學校布局調(diào)整的直接結(jié)果，L鎮(zhèn)的小學在校生進一步向鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心完小集中。2015年，全鎮(zhèn)90.1%(746人)的兒童在中心完小上學，尤其值得注意的是超過五分之三的寄宿率(其中校外寄宿212人，校內(nèi)寄宿249人)。如此高的寄宿率說明，當前L鎮(zhèn)的學校布局并非是根據(jù)學齡兒童的自然居住格局來安排的，農(nóng)村基礎教育發(fā)展已經(jīng)在事實上舍棄了“就近入學“的原則。

二、農(nóng)村家長的策略選擇：逃離或是據(jù)守？

大規(guī)模的農(nóng)村校點撤并導致了一系列社會后果，比如上學安全隱患增加、農(nóng)村家庭教育負擔加重等問題。[7]在已有研究中，農(nóng)村家長呈現(xiàn)出一種消極、被動的形象，主要討論撤點并校政策對他們的影響，卻忽視了家長的主體性和能動性。事實上，農(nóng)村家長的擇校行為同樣是形塑教育結(jié)構(gòu)的重要力量。2012年國務院辦公廳出臺的《關于規(guī)范農(nóng)村義務教育學校布局調(diào)整的意見》指出，“規(guī)范農(nóng)村義務教育學校撤并程序”，強調(diào)了“廣泛聽取學生家長、學校師生、村民自治組織和鄉(xiāng)鎮(zhèn)人民政府的意見”。這在一定程度上保障了農(nóng)村家長參與決策的權利。但是，在基層的學校撤并實踐中，強調(diào)撤并程序以及農(nóng)村家長的知情同意往往難以阻礙撤并進程。因此，有必要進一步討論：農(nóng)村家長究竟在撤并過程中扮演了什么樣的角色？我們強調(diào)農(nóng)村家長的在場，通過其擇校行為去揭示、理解他們在行動中所遭遇的外部結(jié)構(gòu)性限制條件，并考察擇校行為的客觀結(jié)果。我們將結(jié)合一個村小撤并的案例，來勾勒農(nóng)村家長教育選擇的基本取向。

新豐小學的撤并案例(4)根據(jù)訪談資料整理。

撤并過程：2011年，新豐小學的六年級被并入中心完小，它因此開啟了從村小向教學點轉(zhuǎn)變的過程。2012年秋，按計劃，新豐小學的四五年級也要撤并，結(jié)果由于部分家長的反對，得以保留。2013年秋，隨著中心完小寄宿樓建成，新豐小學整體并入中心完小。

在校生規(guī)模變化：根據(jù)訪談和L鎮(zhèn)教育志的數(shù)據(jù)來看，1991-2005年間，新豐小學的在校生規(guī)模一直保持相對穩(wěn)定的狀態(tài)。1991年普六驗收時，共有學生148人；2000年普六復查時，學生為144人；直到2005年兩基驗收時，學生數(shù)量略微下降到124人。此后，在校生人數(shù)逐年下降，2010年春季學期共有84 名學生，2011年六年級并入中心完小之后，學生數(shù)量下降到70人。到2012年秋季學期，學生僅剩48人。

從新豐小學的撤并案例可以看出，農(nóng)村家長并不是一個同質(zhì)的群體，他們實際上采取了不同的行動策略來對外部結(jié)構(gòu)做出回應，最主要的兩個策略是：逃離或者據(jù)守。在新豐小學實際遭遇撤并之前，它的在校生規(guī)模就已經(jīng)呈現(xiàn)出逐年下降的趨勢，主要原因是家長選擇“用腳投票”的方式逃離村小。在訪談中，新豐小學一位教師描述了2009年至2012年間他所任教班級的變化：

這個班在二年級的時候成績是相當好的，當時班上有22個學生。升到三年級成了17個人，四年級14個人，五年級就只剩下8個了。四年級到五年級走的這6個當中，3個轉(zhuǎn)到中心完小，1個到縣城，還有2個到Z鎮(zhèn)(更靠近W縣縣城的鄉(xiāng)鎮(zhèn))去了。三年級到五年級，從17個到8個，學生走掉了一半多。這9個當中至少有7個人在我們這兒算是比較好的。(W縣L鎮(zhèn)新豐小學教師訪談，20121225WLXZ)

中途轉(zhuǎn)學是新豐小學在校生減少的主要原因，其中大部分去了中心完小，小部分直接轉(zhuǎn)學到了縣城，也有個別隨父母去打工地就讀。并且，新豐小學的另一位老師也指出，中途轉(zhuǎn)學的大部分都是班上成績比較靠前的學生。優(yōu)質(zhì)生源的流失對村小的教育生態(tài)產(chǎn)生了直接的影響：一方面在校生規(guī)模下降導致學校的公用經(jīng)費減少，使得學校的日常運轉(zhuǎn)愈發(fā)困難；另一方面，教師日常教學的積極性也受到打擊，因為隨著好學生的轉(zhuǎn)走，班級的平均水平不斷下降，同時也使得仍在村小就讀的學生產(chǎn)生了諸多消極的情緒。更重要的是，生源流失與村小危機之間是一個相互強化的過程。當一所村小處于不斷下滑的軌道時，越來越多的農(nóng)村家長會選擇讓孩子轉(zhuǎn)學進入中心完小，這又會反過來強化村小的困境。從這個意義上看，農(nóng)村家長“用腳投票”的行為產(chǎn)生了悖論性的結(jié)果，就個體來說，他們通過自身的選擇改善了個體的處境，但就群體來說，個體的理性行為背后是整體處境的惡化，進一步削弱了村小的生存根基。

那么，農(nóng)村家長是否有可能通過自身的行動去守衛(wèi)村?。颗c逃離相對應的策略選擇是：據(jù)守，即阻止村小的撤并。在新豐小學的案例中，2012年秋季學期，在部分學生家長的堅決反對下，學校得以暫時保留。2012年9月2日，L鎮(zhèn)中心校的領導與鄉(xiāng)鎮(zhèn)分管教育的干部組織家長召開了撤并會議，試圖說服家長同意將四五年級并入中心完小。但是，與會家長表達了三點意見：一是孩子太小，到中心完小上學路途過遠，往返也存在安全問題；二是讓孩子到鎮(zhèn)上租房讀書的話，增加了家庭負擔，并且租房也存在困難；三是家長反對四五年級撤并(新豐小學撤并會議記錄，2012年9月2日)。從表面的結(jié)果來看，村小家長取得了勝利，因為他們成功阻止了四五年級的撤并，但是究其實質(zhì)，家長并沒能真正改變地方政府的教育發(fā)展邏輯。W縣教育局局長的一番話為此做了最好的注解：

我們在撤的時候就充分征求家長的意見，家長同意我們才撤。比如我們?nèi)ツ暌芬粋€學校，那里有二十幾個學生，部分家長是不愿意撤的。所以我們就保留，也派老師去那里上課。但是時間久了，家長也意識到這樣不能保證教學的質(zhì)量，他們也主動要求轉(zhuǎn)學到中心完小去。我們就是讓它自生自滅吧，我們也不能強行去做，我們也怕引發(fā)社會矛盾。(W縣教育局局長訪談，20130506WJYJ)

村小家長所面臨的真正困境在于教育的改善，相對于中心完小，村小無論是在辦學條件還是師資配置方面都存在差距，因而只有通過向村小傾斜的發(fā)展戰(zhàn)略才有可能推動農(nóng)村教育朝向均衡的方向發(fā)展。然而，與新豐小學相類似的村小，一旦走上“自生自滅”的軌道，就喪失了教育改善的可能性。按照L鎮(zhèn)實際的學校布局調(diào)整進程，2012年秋季的撤并風波只是一個小小的插曲。2013年，隨著L鎮(zhèn)中心完小寄宿樓的完工，新豐小學暫時得以保留的理由也被消解了。因為一旦中心完小具備了寄宿條件，學生就不必在鎮(zhèn)上租房，也規(guī)避了每天長途往返可能引發(fā)的安全問題。

三、制造同意的過程：教育觀念與行動資源

在一村一校的時代，農(nóng)村家長的教育選擇相對單一，多數(shù)家長會讓孩子就近去村小上學。然而，在人口流動背景下，教育選擇日益多樣化，可能的選項包括：村小、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心完小、縣城的小學以及城市的小學。對于L鎮(zhèn)這樣一個西部貧困縣的農(nóng)業(yè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)來說，上述學校實際上構(gòu)成了一個層級化的序列，村小位于底端，城市的小學則處于頂端，不同層級的學校之間存在著客觀的教育差距。教育選擇是一個復雜的議題，以兒童的“流動”和“留守”問題為例，它不限于上學地點的決策，更涉及家庭層面的一系列安排。有關擇校行為的研究，大體上認為擇校行為的本質(zhì)在于追求相對優(yōu)質(zhì)的教育資源，將它視為一種教育投資行為。[8]這一框架可以用來解釋為什么很多農(nóng)村家長努力做出逃離村小的努力。但是，隨著近年來縣域義務教育均衡政策的推進，各級政府不斷加大教育投入，從總體上看，中心完小和村小之間的教育差距實際上在不斷縮小。那么，為什么村小的生源流失甚至在不斷加速？L鎮(zhèn)僅剩的大壩小學，呈現(xiàn)的就是教育設施設備的快速改善與生源持續(xù)流失并存的趨勢。

必須看到，近年來各級政府在努力推進縣域義務教育均衡發(fā)展，它在事實上對各級政府的教育投入提出了新的要求。面對標準化學校建設、義務教育均衡發(fā)展評價指標體系等的新要求，縣級政府需要承擔更重的教育投入責任。尤其是在一些財政相對匱乏的貧困縣，教育支出壓力也強化了基層政府對于優(yōu)化教育資源配置、提升辦學規(guī)模效益等方面的考量。因此，在中央不斷強調(diào)“辦好村小學和教學點”的背景下，基層教育主管部門仍有動力持續(xù)推動農(nóng)村學校布局調(diào)整。在L鎮(zhèn)的案例中，越來越多農(nóng)村家長被迫放棄“據(jù)守”策略，他們在事實上“同意”了村小的撤并。

(一)作為分化策略的觀念建構(gòu)

在L鎮(zhèn)調(diào)研期間，無論是鄉(xiāng)鎮(zhèn)主管教育的官員還是中心完小的校長都反復強調(diào)了教育觀念的重要性，認為中心完小和村小之間的選擇本質(zhì)上取決于家長是否重視教育。對此中心完小的校長是這么表述的：

現(xiàn)在家長有兩種，重視教育的和不重視教育的。重視教育的，家長有一點文化素質(zhì)的，他就對教育非常重視。他就希望孩子受到好一點的教育，享受優(yōu)質(zhì)資源，他就會把孩子送到中心完小來。還有一種，他自身讀書也不好，他有時候到外面打工賺點錢，他就不注重教育，哪怕只有幾個學生，他也要求學校繼續(xù)辦。(W縣L鎮(zhèn)中心完小校長訪談，20121224WLZZ)

鎮(zhèn)上中心完小三年級開英語課，其他學校沒法開，這是師資力量的問題，沒辦法。再說這邊條件也確實好一點，讓他們過來，但是不同意。他們就想反正把孩子養(yǎng)大了就算我們盡責，上學他能上就上，上不了就算了。有的家長還是那樣的。有的家長理念不一樣，他不用你說，他自己就不在那邊上了，要么在這邊(指中心完小)，要么想辦法到縣城里面讀了。這個就是家長理念的問題。(L鎮(zhèn)分管教育的鎮(zhèn)領導，20121224WLJZ)

考慮到教育決策者意圖推動村小的撤并，這種說法實際上帶有“污名化”的效果，即通過對村小家長的貶抑來實現(xiàn)自身的政策目標。如前所述，擇校問題的根源在于客觀存在的教育差距。但是，對教育差距的不同認知可能導致農(nóng)村家長采取不同的行動策略。在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)，中心完小和村小的家長大都表達了相似的愿望，希望盡量為子女提供更好的教育選擇。但是，他們對教育差距問題存在不同的理解。具體來說，那些對教育差距具有明確感知的家長越有可能送孩子去中心完小上學，對學校教育重要性的認知也會影響家長的教育選擇。此外，從L鎮(zhèn)的現(xiàn)實趨勢來看，越來越多的家長舍棄了村小，把孩子送到中心完小或者更高層級的學校就讀，這也從側(cè)面說明了村小所提供的教育與家長需求之間的矛盾。

(二)話語的功能：形塑預期

官方政策話語對農(nóng)村家長教育觀念的影響和塑造，降低了家長對于村小教育改善的預期，強化了既有的社會趨勢。教育差距是導致?lián)裥栴}的根源，并且L鎮(zhèn)中心完小的家長也普遍認為中心完小和村小之間存在不小的教育差距。在訪談中問及為何把孩子送到中心完小讀書，多數(shù)家長的回答是，“這邊的教育更好“。實際上，農(nóng)村家長對于實際的教育過程并不了解，也很少參與學校事務。比如筆者訪談過的20多位家長中，半數(shù)以上不知道孩子班主任的姓氏，也只在涉及繳費或者孩子生病等問題時才與學校老師聯(lián)系。并且，由于近年來對于學校安全的不斷強調(diào)，無論中心完小還是村小在正常教學時間都大門緊鎖。再加上中心完小三分之一左右的老師并不住在鄉(xiāng)鎮(zhèn)，而是每天往返于縣城與學校之間，從而客觀上減少了家長與老師之間的交往頻率。雖然農(nóng)村家長普遍更加重視學校教育的作用，但是相比于傳統(tǒng)的一村一校時代， 家長與老師之間的聯(lián)系紐帶實際上減弱了，并且考慮到家長外出打工和留守兒童等問題，農(nóng)村家長對教育的重視更多地表現(xiàn)在擇校行為本身，而不是教育過程的實質(zhì)參與。

問題是，如果L鎮(zhèn)的家長缺乏與學校的直接互動與聯(lián)系，那么他們是如何感知教育差距的呢？中心完小和村小之間的主要差距在于是否開設英語課，這一點是教育決策者、教師和家長的共識。事實上，農(nóng)村家長不斷強調(diào)的教育差距是一種相對抽象的認知或者感受，在被要求對教育差距進行描述的時候，他們大都只提及開設英語課的問題?，F(xiàn)實情況是，中心完小從三年級開始上英語課，但是由于師資問題，L鎮(zhèn)的村小均不開設英語課。英語課使中心完小和村小教育之間的差別變得更為可見。并且，從村小到中心完小的中途轉(zhuǎn)學現(xiàn)象也進一步說明了英語課的重要性，三四年級是轉(zhuǎn)學多發(fā)的時點。新豐小學的秦老師對此的解釋是：“我們這里也沒有開英語課。他們以前可能是年紀小，覺得這邊比較近，大一點了就到中心完小去了?！?20121225WLXQ)也就是說，一部分家長只是把村小當作一個過渡性的選擇，一旦孩子稍大能夠適應較遠路途的往返或者住校生活，就會將他們送到中心完小去上學。英語課的問題引發(fā)了村小家長的普遍擔憂，就連在村小就讀的學生也因此而焦慮。在訪談中，一位村小的家長談到轉(zhuǎn)學的要求來自孩子時說：“我女兒上學的時候就跟我說，媽媽我想去街上讀書，她說街上三年級就教英語，這邊不上，那我以后不是跟不上了。她說這里小學不教英語，以后怎么辦？”(20130427WLZXM)

值得注意的是，鄉(xiāng)鎮(zhèn)分管教育的官員和中心完小的校長都不避諱英語課的問題，他們不但承認了中心完小和村小之間的教育差距，甚至在政策話語中不斷對此作出強調(diào)。在新豐小學的撤并案例中，教育決策者就試圖用英語課說服家長同意村小的撤并。既有的教育差距被當作一種撤并策略，地方?jīng)Q策者通過訴諸家長自身利益的方式對農(nóng)村家長這一群體進行了分化，瓦解了據(jù)守村小的力量。其實，相比于現(xiàn)實的教育差距，更應該重視政策話語本身的作用與功能。通過對既有差距的強調(diào)，地方教育決策者不僅在觀念層面建構(gòu)了農(nóng)村家長對教育差距的認知，同時還傳遞了一種明確的政策信號：政府無力改善村小的教育。正如L鎮(zhèn)中心完小校長解釋的那樣：“現(xiàn)在像我們中心完小，人都還是缺的嘛，像我們英語學科也都屬于緊缺學科，更不可能給一個村小開英語課?！?20121221WLZZ)官方的政策話語成功地實現(xiàn)了教育責任的轉(zhuǎn)嫁，即淡化政府推動義務教育均衡的責任，反而強調(diào)家長應該主動為孩子做出更好的教育選擇——去中心完小上學，并通過“污名化”村小家長的方式來強化農(nóng)村的擇校趨勢。在這個意義上，從村小到中心完小的擇校行為，反映的是農(nóng)村家長對教育結(jié)構(gòu)不平等的“順從”。

(三)觀念分化的現(xiàn)實基礎

外出打工的經(jīng)歷是塑造和改變家長教育觀念的重要因素，它拓寬了家長的比較視野，讓他們更加明確地感知到教育差距的存在。20世紀90年代中期，L鎮(zhèn)開啟了大規(guī)模的打工潮，通過外出就業(yè)當?shù)厝说慕?jīng)濟狀況得到了改善，更重要的則是打通了鄉(xiāng)村與外部世界的聯(lián)系。在新的時代，學校教育的作用和功能也發(fā)生了根本的變化，它更多地承載了與外部世界聯(lián)系、助力社會流動的功能。正如中心完小的SHW母親所表述的那樣：

我們讀書不多，就認得一個字，希望他(指孩子)比我們有出息。不知道他們以后是如何了。反正盡力創(chuàng)造條件，以后就靠他自己了。(20121222WLSHW)

外出打工一方面改善了農(nóng)村家庭的經(jīng)濟條件，使他們更有可能為子女的教育進行投資；另一方面，個人的打工經(jīng)歷也使他們進一步認識到教育與未來職業(yè)之間的關系，從而更加重視學校教育的作用。其結(jié)果是，農(nóng)村家長不再滿足于縱向比較意義上的進步，而是更加關注村小、中心完小在整體教育結(jié)構(gòu)中的位置。在訪談中，L鎮(zhèn)中心完小的很多家長認為雖然中心完小相比于村小來說，條件要好些，但也只能算是一個勉強“還算過得去”的選擇，因為跟縣城乃至城市的學校相比，差距仍然是非常顯著的。中心完小六年級LL的母親指出，“我們鎮(zhèn)的教育相對于其他鄉(xiāng)鎮(zhèn)，還是可以的。但是鎮(zhèn)上和縣城總還是有區(qū)別的”。而曾經(jīng)在浙江打工的ZRT父親認為：“在浙江那邊學?；A都會好一點，因為他們整體教育質(zhì)量都要好一點。這個都要差一個檔次的。浙江始終是發(fā)達地區(qū)?！蓖獬龃蚬ぷ钪苯拥挠绊懺谟冢淖兞宿r(nóng)村家長的參照系，他們對城鄉(xiāng)和區(qū)域間的教育差距有著更加清醒的認識，這也導致他們對于子女教育有了更高的要求和預期。

相對而言，那些沒有打工經(jīng)歷的家長則更有可能滿足于現(xiàn)狀。以新豐小學ZB的母親為例，她從未外出打工，平時主要在家務農(nóng)，丈夫也只是在附近打零工。她對孩子所寄托的期望是，“就想他能夠識點字，將來就不用干農(nóng)活，農(nóng)活太累了”。與所有的家長一樣，她也希望孩子能夠超越父母，并因此盡量為孩子創(chuàng)造好的學習條件，比如不讓他干農(nóng)活，也積極敦促他好好學習。但是，在她看來，讀書主要靠個人，“要行的話到哪里都行，不行的話哪里都不行”。由于缺乏對外部世界的真實感知，她相對認可村小的教育，對她來說，新豐小學高大的教學樓和平坦的運動場本身已經(jīng)是教育進步的標志，因而也不認為村小和中心完小之間存在很大的教育差距。

當然，總體來看，外出打工已經(jīng)是一個普遍的趨勢，這也意味著大多數(shù)的農(nóng)村家長已經(jīng)對學校教育寄予了更多的期望，也因此提出了更高的要求。并且，新的教育觀念也具有傳遞性，從而強化了逃離村小的趨勢。在訪談中，也有不少中心完小的家長解釋說，之所以不把孩子送去村小是因為周圍很多家長都不這么做。我們將這種現(xiàn)象概括為“模仿效應”，它也能為教育選擇趨同提供部分解釋。通過觀念層面的闡釋，我們可以發(fā)現(xiàn)個體經(jīng)歷與觀念的變化如何對實際行動產(chǎn)生影響，并進而構(gòu)建一種社會趨勢。

(四)資源：擇校的現(xiàn)實可能性

如前所述，教育觀念反映了家長對于什么是更好的學校教育的認知，它直接決定了行動的目標。但是，家長是否能夠為子女提供更好的教育選擇，還受到資源條件的限制。具體的表現(xiàn)為：有的村小家長想讓孩子去中心完小上學，卻未必有相應的資源來實現(xiàn)他們的意圖。我們將結(jié)合新豐小學的訪談來理解，在鄉(xiāng)村生源持續(xù)流失的背景下，為什么還有家長讓子女在村小讀書。

城市家長的教育選擇往往與家庭經(jīng)濟條件或者社會關系存在緊密的聯(lián)系，比如在學區(qū)制度之下，學區(qū)房是通往名校的必要條件，經(jīng)濟條件為教育選擇設立了門檻。類似地，在L鎮(zhèn)，家長想要把孩子送去縣城學校上學，往往需要在縣城買房。然而，中心完小和村小之間的教育選擇相對來說就沒有那么嚴格的門檻?，F(xiàn)實情況是，家長可以自由地在兩所學校之間進行選擇，并且鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教育決策者也在積極鼓勵村里的孩子去鎮(zhèn)上讀書。那么，家庭經(jīng)濟條件是否成為決定孩子能否去中心完小上學的重要條件呢？實際上，僅從現(xiàn)金支出的角度來看，村小和中心完小之間并沒有顯著差別。國家實行“兩免一補”政策以來，家長不再需要支付學雜費和書本費，并且家庭困難的寄宿生每年還能拿到1000元左右的補助。并且，2011年國家啟動了農(nóng)村義務教育學生營養(yǎng)改善計劃，中心完小和村小的學生每天都能享受一頓免費的營養(yǎng)餐，這也在很大程度上減少了學生的生活開支。但是，考慮到低齡寄宿所伴生的陪讀需要，教育選擇仍在很大程度上取決于家庭的條件：“我們這個地方如果家庭條件好就要送到中心完小去，如果條件不好的就還是在這個地方。”(大坪村村主任訪談，20121226WLXFX)此外，L鎮(zhèn)的另一個村小聯(lián)江小學的老師也證實了上述判斷：

我們學校的學生很多家里都是單親家庭。我上的是五年級，我們班上現(xiàn)在有24個學生，有18個就是留守兒童，其中有4個母親死了，只要母親死了一般父親就基本上不管了，要么就是公公婆婆來管了。其中兩個純粹就是孤兒了。如果我這種學校撤了，這些孩子就失學了嘛。(聯(lián)江小學鄒老師訪談，20121223WLLJZ)

事實上，是否“有條件”送孩子去中心完小上學，除了家庭經(jīng)濟條件的限制之外，也受到非經(jīng)濟層面因素的影響。新豐小學在校生呈現(xiàn)出與聯(lián)江小學五年級類似的特征，即較高比例的留守兒童。2012年秋季學期，新豐小學總共有48名學生，其中留守兒童25名，占總數(shù)的52.1%。另一個更加突出的結(jié)構(gòu)特征是，共有22名純留守兒童(占留守兒童比例的88%)。根據(jù)L鎮(zhèn)中心完小的統(tǒng)計口徑，純留守指的是父母雙方都外出打工的農(nóng)村兒童，這就意味著村小有近半數(shù)的孩子是由祖父母輩或者其他親屬監(jiān)護的。在訪談中，新豐小學的多位家長都強調(diào)，家庭狀況不允許他們送孩子去中心完小就讀，最突出的困境在于：家長因各種原因無法去鎮(zhèn)上陪讀。尤其是低年級的孩子，即便中心完小具備寄宿條件，父母仍然很難放心讓不到10歲的孩子獨自去鎮(zhèn)上讀書。新豐小學二年級ZHC的家長談到，不送孩子去中心完小的主要原因在于，“家里有負擔，老人臥病在床需要人照顧”。四年級的WHL則是父母均在廣東打工，家里還有一個患病的弟弟，爺爺奶奶還需要從事一些農(nóng)業(yè)勞動，也無法陪她去鎮(zhèn)上。

四、簡要的政策討論

本文圍繞“制造同意”的過程，討論了基層政府如何通過策略化的行動來推動村小撤并、農(nóng)村家長又為何選擇“同意”而非“抗爭”。農(nóng)村家長的擇校行為一方面反映了客觀的結(jié)構(gòu)性限制條件，另一方面又展現(xiàn)了社會行動者的主體性和能動性。我們看到，“逃離”村小成為一個不斷增強的社會趨勢。在個體層面，擇校反映了農(nóng)村家長對學校教育的重視，他們試圖為子女獲得更好的教育條件。但是，個體層面的理性選擇卻未必會帶來總體福利的改進。農(nóng)村家長對村小的“舍棄”在客觀上強化了村小的生存危機，并為其撤并創(chuàng)造了條件。其結(jié)果是，加劇了農(nóng)村社會的分化，也進一步削弱了農(nóng)村教育的根基。通過建立個體行動與宏觀結(jié)構(gòu)之間的關聯(lián)，我們指出了農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)或者學校布局并不只是政府政策實踐的產(chǎn)物，它實際上是由國家與社會共同建構(gòu)而成的，這也意味著相關的政策討論應該強調(diào)社會行動者的“在場”。本文引入了社會行動者的視角，能夠為現(xiàn)有的政策討論帶來以下啟示：

首先，有關農(nóng)村教育發(fā)展的討論必須超越“撤存之爭”，將焦點轉(zhuǎn)向村小的改善與振興。2016年，國務院出臺了《關于統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務教育一體化改革發(fā)展的若干意見》，其基本立場是“辦好必要的小規(guī)模學?！?。然而現(xiàn)實情況是，即便是那些得到保留的村小也面臨著生源流失、運轉(zhuǎn)困難等問題。在L鎮(zhèn)的案例中，農(nóng)村家長對村小的“舍棄”也成為撤并的誘因，這種“用腳投票”的擇校行為反映了農(nóng)村家長對于學校教育的期待與訴求。因此，政策的焦點并不在于是否保留村小，更為關鍵的問題是：村小尤其是農(nóng)村小規(guī)模學校的政策定位以及教育改善的前景。在人口流動背景下，農(nóng)村家長對教育的重視程度不斷提高，并且對既有的教育差距有了更加清楚的認識，村小如果不能有效回應他們的需求，那么即便政府不再推動它的撤并，村小也很難獲得現(xiàn)實的生存土壤。其政策意涵是，必須以更積極的方式去推動村小的改善，將政策取向由“保留”調(diào)整為“發(fā)展”。我們也強調(diào)重新認識村小在教育體系中的地位與功能問題。村小不僅關系到教育公平的實現(xiàn)，它也對穩(wěn)定教育結(jié)構(gòu)具有關鍵的作用。當前縣域?qū)用娴摹俺菙D”和“鄉(xiāng)弱”問題反映的是整體教育結(jié)構(gòu)的失衡，只有強化了作為體系末端的村小，才能夠促進整體結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與均衡。

其次，“后撤點并?！睍r代，農(nóng)村教育的核心問題仍然是縮小教育差距，但是需要重新審視政策路徑。擇校現(xiàn)象的根源在于教育差距問題，具體表現(xiàn)在城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距和校際差距。因此，必須引入“均衡發(fā)展”的策略。事實上，2012年中央明確提出了“縣域義務教育均衡發(fā)展”的目標，強調(diào)縮小校際差距。但是，當前的政策主要從資源配置的角度去認識教育差距問題，并試圖通過增加教育投入的方式來促進教育改善。但是，本文關于農(nóng)村擇校問題的討論，揭示了觀念對行動的影響，強調(diào)對學校未來發(fā)展趨勢以及政策走向的判斷也構(gòu)成了擇校的基本動因。這就意味著村小生存狀況的改善，不僅取決于實際的資源投入，更需要完善政策支持體系，傳遞明確的政策信號，使得農(nóng)村家長對于村小的未來發(fā)展建立積極的預期。并且，將社會主體納入到政策框架中，也有助于糾正農(nóng)村教育發(fā)展“投入導向”的誤區(qū)，從而更好地回應農(nóng)村家長的需求。

最后，需要為農(nóng)村教育政策調(diào)整引入新的動力機制，強調(diào)社會參與的面向。在中央文件的表述中，將撤點并校政策所產(chǎn)生的問題歸結(jié)為“規(guī)劃方案不完善，操作程序不規(guī)范，保障措施不到位”，即中央規(guī)定與地方實踐之間的偏差。2012年之后，中央試圖加強自上而下的管控，以此來進行政策調(diào)整。但是，全國層面的數(shù)據(jù)以及L鎮(zhèn)的案例至少說明政策文本與實踐之間的偏差仍然持續(xù)存在。事實上，中央-地方之間呈現(xiàn)出一種“控制與反控制”的動態(tài)過程，政策實踐中往往會出現(xiàn)一系列的意外結(jié)果，這也是“政策完善-強化控制”解決方案的內(nèi)在局限。本文將政策討論的框架從“中央-地方”關系，拓寬為“中央-地方-社會”的框架，強調(diào)發(fā)掘自下而上的改革動力。農(nóng)村家長“用腳投票”的行為實際上是一種消極的政策反饋方式，原因在于他們?nèi)狈嵸|(zhì)性的政策參與渠道，無法以積極的方式去推動農(nóng)村教育的改善。因此，需要為社會主體提供制度化的政策參與渠道，從而為政策調(diào)整引入自下而上的動力：一方面通過需求的反饋促使教育政策作出更有效的回應，另一方面社會主體的政策參與也能夠?qū)Φ胤秸M行監(jiān)督和制衡。