王娟 謝晗

[摘? ?要] 電話和視頻等媒介下的交流方式與面對面的交流具有不同的特征。研究在面對面、電話和視頻三種交流情境下誘發(fā)大班和小班兒童的故事敘事，考察交流情境對學(xué)前兒童敘事表現(xiàn)的影響。研究發(fā)現(xiàn)：（1）在敘事語境化上，非面對面交流情境表現(xiàn)出顯著優(yōu)勢;（2）在心理狀態(tài)術(shù)語上，電話交流情境對小班幼兒有明顯的促進作用，而視頻交流情境對大班幼兒有明顯的促進作用;（3）在敘事結(jié)構(gòu)上，電話交流情境能顯著促進小班幼兒的總詞匯量和平均句長的表現(xiàn)，而面對面的交流情境能顯著促進大班幼兒敘事總詞匯量的表現(xiàn)。研究表明，非面對面交流情境對提高兒童的敘事表現(xiàn)有獨特的優(yōu)勢，教育者要適當(dāng)利用或創(chuàng)設(shè)遠(yuǎn)距離交流情境的機會促進兒童對敘事語境變化的敏感性，提高敘事質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞] 交流情境; 敘事表現(xiàn); 敘事語境

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、問題提出

敘事即講故事，是一種能夠脫離現(xiàn)實語境進行表達(dá)的能力。敘事對兒童的認(rèn)知、情感和社會性的發(fā)展有重要意義。一個良好的敘事既需要敘事者具備一定的語言能力以表達(dá)故事內(nèi)容，良好的認(rèn)知能力以組織故事情節(jié)，一定的知識經(jīng)驗儲備以表達(dá)觀點，還需要考慮觀眾/聽者的知識經(jīng)驗、感受和注意力等[1]。Klein提出敘事依賴于觀眾/聽者[2]。某種程度上，敘事者能夠基于觀眾/聽者而改變敘事的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。所以，想要成為有效的溝通者，必須要從觀眾/聽者的視角來考慮講述的內(nèi)容。已有研究表明，面對不同的觀眾/聽者，兒童能夠根據(jù)談話或者敘事對象調(diào)整其敘事的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)[3]。那么，當(dāng)兒童處在不同的交流情境時，是否也能根據(jù)情境的不同而調(diào)整敘事策略，表現(xiàn)出一定的敘事情境效應(yīng)呢？

二、文獻(xiàn)綜述

兒童生活在一個具有豐富交流情境的環(huán)境中。面對面交流具有共同在場、可以看到、可以聽到、轉(zhuǎn)瞬即逝的即時性特征和快速、無記錄、同步進行的媒介特征[4]。與面對面交流相比，電話媒介缺乏“可以看到”和“共同在場”的特征。因而，電話交流的情境會導(dǎo)致聽者的信息缺失，這一特征可能會促使敘事者采用額外的補償策略。視頻交流與面對面類似，但兩者的不同在于對話者知道他們并不共存于同一物理空間，這可能會在心理上造成“社交存在感”的缺乏[5]。在這種情況下，未處于同一空間可能會讓交流的人更愿意提供額外的信息，并更多的審視自己的理解，以增加共同感。

前人研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了交流情境對兒童語言能力發(fā)展的影響。Clark發(fā)現(xiàn)，充分的電話敘事經(jīng)驗促進兒童敘事的去自我中心化，有助于學(xué)前期的口語敘事和學(xué)齡期的書面敘事的發(fā)展[4]。Cameron和Hutchison發(fā)現(xiàn)，與面對面情境相比，電話敘事情境下，兒童能產(chǎn)生更高詞匯密度的故事，敘事的連貫性更強，且出現(xiàn)更多的修正行為以達(dá)到更清晰的表達(dá)[6]。Pinto等人發(fā)現(xiàn)，兒童在面對面的情境下產(chǎn)生了更長的敘述，但在電話條件下精神狀態(tài)談話的比例更高[7]。Boyle等人發(fā)現(xiàn)，在協(xié)作問題的任務(wù)中，與只能聽到對方的聲音相比，能夠看到對方面部時的交流時長更短且產(chǎn)生的對話問題更少。他們認(rèn)為，視覺信號被屏蔽時需要口頭交流進行確認(rèn)，而面對面時，對話者可以使用視覺線索來判斷對話是否順利進行[8]。

綜上所述，前人主要關(guān)注面對面和電話情境對兒童敘事的影響，而對于視頻媒介的研究卻鮮有涉及。此外，在幼兒園階段，大班和小班兒童處理語境變化的能力不盡相同。因此，本研究中擬選取大班和小班兩組幼兒，考察面對面、電話和視頻三種交流情境對學(xué)前兒童敘事表現(xiàn)的影響?；趯η叭搜芯康姆治觯狙芯款A(yù)期交流情境可能會影響兒童的敘事表現(xiàn)，由于缺少共同在場的信息，非面對面的交流情境下，兒童為了保證聽者對自己所敘述內(nèi)容的可理解性，其敘事可能更為詳盡和清晰，更容易產(chǎn)生情感的表達(dá);大班和小班兒童在不同交流情境下的敘事表現(xiàn)也會存在差異。

三、研究設(shè)計

（一）被試

以徐州市兩所公立幼兒園60名幼兒為考察對象。選取小班和大班幼兒各30 名。所選幼兒智力正常，無語音、語言或聽力障礙。實驗前，與家長和教師溝通，了解兒童日常講述水平。兩名主試（學(xué)前教育系研究生）根據(jù)薩爾茲比（Sulzby）1-7 理解水平體系，對幼兒的敘事表現(xiàn)進行等級評定，選擇Sulzby3-4水平（處于理解初級階段水平）的幼兒為被試。該水平的幼兒能夠使用口語進行獨白式的講述。將每個年級的30名幼兒隨機分為三組，各組男女童均為5名，每個組別兒童的年齡與理解能力均處在同一水平。所選兒童均未接觸過本研究材料，且熟悉電話和視頻的操作。本研究實驗均征得幼兒園、家長和幼兒本人同意。

（二）實驗設(shè)計和程序

本研究使用2（年級：大班，小班）×3（交流情境：面對面、電話、視頻）的混合實驗設(shè)計。年齡段是被試間因素，交流情境是被試內(nèi)因素。實驗在幼兒園一間安靜的教室進行。為了減少兒童的緊張情緒，兩名主試在實驗前同幼兒進行交流，建立融洽的關(guān)系。采用拉丁方處理各組別的施測順序，三種不同的交流情境共產(chǎn)生六種順序組合，每種順序組合安排5名被試。面對面敘事情境下，首先要求幼兒自主閱讀無字繪本。實驗指導(dǎo)語為：“小朋友你好，老師今天給你帶來一本有趣的圖畫書，你先仔細(xì)看這本書，然后講給B老師聽，好嗎？”在閱讀結(jié)束后，要求幼兒完整敘述，如果幼兒不愿意講或出現(xiàn)停頓，主試A加以引導(dǎo)：“這一頁講的是什么內(nèi)容呢？”不對其敘事進行時間限制，B對幼兒的敘事進行回應(yīng)但不作任何評價或糾正。電話敘事情境下，主試A要求幼兒閱讀無字圖畫書后，通過電話講給主試B，主試B與幼兒不處于同一教室，在通話過程中A回應(yīng)并引導(dǎo)幼兒進行敘事。視頻敘事情境的操作步驟與電話敘事情境類似，主試A通過微信視頻功能保持與主試B的正常通話。主試將錄音筆置于幼兒不易觀察到的隱蔽處記錄敘事內(nèi)容。

（三）實驗材料

本研究選用Mayer的無字圖畫書《一個男孩、一條狗和一只青蛙》。 該無字繪本是國內(nèi)外敘事研究常用的實驗材料。

（四） 數(shù)據(jù)收集、轉(zhuǎn)錄與編碼

1. 工具

兩部華為手機，能夠進行正常的通話和視頻功能。主試使用錄音筆對幼兒的敘述內(nèi)容進行錄音。錄音已取得教師和家長的許可。

2. 轉(zhuǎn)錄和編碼

從敘事的微觀結(jié)構(gòu)、敘事語境化和心理狀態(tài)術(shù)語三個方面對敘事文本進行分析。

從總詞匯量、詞匯豐富性和平均句長三個指標(biāo)考察敘事結(jié)構(gòu)。總詞匯量是指敘事樣本中能夠清晰表達(dá)意義的單詞或詞組的總數(shù)目。如：“青蛙很 孤單”是三個詞匯。詞匯豐富性的計算方式為相異詞匯量/總詞匯量。平均句長是敘事文本中句子的平均長度，是評價敘事復(fù)雜性的敏感指標(biāo)。

借鑒Cameron和Wang語境化加工的三個敘事維度：①具體性，即對畫面描述的準(zhǔn)確程度，用于識別對象或位置的詞匯/短語的數(shù)量，出現(xiàn)一次記1分。如“青蛙在水里”。②修改的總數(shù)，即對錯誤的自我修正或進一步說明，出現(xiàn)一次記1分，如“青蛙一下子跳走了，跳到了那個木橋上，就是河里的中間凸起來的那個樹干上”。③角色的內(nèi)部思想過程以及故事以外的修飾描寫，出現(xiàn)一次記1分，如“小男孩變得很氣憤”。三個類別的總分記為敘事語境化的得分[9]。

借鑒Bretherton和Beegley對心理狀態(tài)術(shù)語的指標(biāo)，分別為①描述感知狀態(tài)的術(shù)語，如“觀看”;②描述情緒狀態(tài)的術(shù)語，如“悲傷”;③描述意愿狀態(tài)的術(shù)語，如“嘗試”;④描述認(rèn)知狀態(tài)的術(shù)語，如“思考”;⑤描述道德狀態(tài)的術(shù)語，如“服從”;⑥描述社會關(guān)系的術(shù)語，如“幫助”。每出現(xiàn)一次記1次，6項總分為心理狀態(tài)術(shù)語的得分[10]。

3. 數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

根據(jù)“國際兒童語料交流系統(tǒng)”（Child Language Data Exchange System）的規(guī)定格式，對敘事文本逐字轉(zhuǎn)錄并進行編碼，使其文本格式能在CLAN（Child Language Analysis）系統(tǒng)中運行。采用SPSS22.0對三種不同交流情境下敘事指標(biāo)的得分進行統(tǒng)計分析。

4. 編碼一致性

由兩名學(xué)前教育系研究生和一名心理系本科生轉(zhuǎn)錄并編碼。選取編碼內(nèi)容的30%計算幼兒敘事文本中三類指標(biāo)的一致性系數(shù)。每一指標(biāo)的編碼一致性系數(shù)均在 0.90 以上，對有爭議的編碼內(nèi)容，經(jīng)2名主試討論后統(tǒng)一意見，確定其編碼。

四、研究結(jié)果

（一） 交流情境對學(xué)前兒童敘事結(jié)構(gòu)的影響

幼兒在三種交流情境下敘事總詞匯量的統(tǒng)計結(jié)果如圖1所示。重復(fù)測量方差分析表明，在敘事總詞匯量得分上，交流情境的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2，57）=1.19，p>0.05。年級的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，58）=4.46，p<0.05。多重比較表明，大班幼兒總詞匯量得分顯著高于小班幼兒，p<0.05。交流情境和年級的交互作用顯著，F(xiàn)（2，57）=7.28，p<0.01。簡單效應(yīng)分析表明，對于小班幼兒，電話交流情境下的總詞匯量得分顯著高于面對面和視頻交流情境，Ps<0.05。面對面和視頻交流情境下幼兒敘事的總詞匯量得分差異不顯著，p>0.05;對于大班幼兒，面對面交流情境下的總詞匯量得分均顯著高于電話和視頻交流情境，Ps<0.05。電話和視頻交流情境下幼兒敘事的總詞匯量得分差異不顯著，p>0.05。

幼兒在三種交流情境下平均句長的統(tǒng)計結(jié)果見圖2。重復(fù)測量方差分析表明，在敘事平均句長得分上，交流情境的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2，57）=0.684，p>0.05。年級的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，58）=5.035，p<0.05。多重比較表明，大班幼兒的平均句長得分顯著高于小班幼兒，p<0.05。交流情境和年級的交互作用顯著，F(xiàn)（2，57）=6.215，p<0.01。簡單效應(yīng)分析表明，對于小班幼兒，電話和視頻交流情境下的平均句長得分均顯著高于面對面交流情境，Ps<0.05。電話和視頻交流情境下的平均句長得分差異不顯著，P>0.05;對于大班幼兒，三種交流情境下的平均句長得分無顯著差異，Ps>0.05。

幼兒在三種交流情境下詞匯豐富性的統(tǒng)計結(jié)果如圖3所示。重復(fù)測量方差分析表明，在敘事詞匯豐富性得分上，交流情境的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2，57）=0.59，p>0.05。年級的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，58）=0.002，p>0.05。交流情境和年級的交互作用顯著，F(xiàn)（2，57）=4.30，p<0.05。簡單效應(yīng)分析表明，對于小班幼兒，面對面和視頻交流情境下的詞匯豐富性得分均顯著高于電話交流情境，Ps<0.05。面對面和視頻交流情境下幼兒敘事的詞匯豐富性得分差異不顯著，P>0.05;對于大班幼兒，三種交流情境下幼兒敘事的詞匯豐富性得分無顯著差異，Ps>0.05。

（二）交流情境對學(xué)前兒童敘事語境化的影響

幼兒在三種交流情境下敘事語境化的描述性統(tǒng)計結(jié)果如圖4所示。重復(fù)測量方差分析表明，在敘事語境化得分上，交流情境的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，57）=8.26，p<0.01。多重比較表明，電話和視頻交流情境下的語境化得分顯著高于面對面交流情境，Ps<0.01。電話和視頻交流情境的語境化得分無顯著差異，p>0.05。年級的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，58）=3.025，p>0.05。交流情境和年級的交互作用顯著，F(xiàn)（2，57）=4.065，p<0.05。簡單效應(yīng)分析表明，對于小班幼兒，電話和視頻交流情境下的語境化得分顯著高于面對面交流情境，Ps<0.01。電話和視頻交流情境的語境化得分無顯著差異，p>0.05;對大班幼兒，電話交流情境下的語境化得分顯著高于視頻交流情境，p<0.05。面對面和電話交流情境以及面對面和視頻交流情境均無顯著差異，Ps>0.05。

（三）交流情境對學(xué)前兒童敘事心理狀態(tài)術(shù)語的影響

幼兒在三種交流情境下的敘事心理狀態(tài)術(shù)語的描述性統(tǒng)計結(jié)果如圖5所示。重復(fù)測量方差分析表明，在心理狀態(tài)術(shù)語得分上，交流情境的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2，57）=1.933，p>0.05。年級的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，58）=44.361，p<0.001。多重比較表明，大班幼兒的語境化得分顯著高于小班幼兒，p<0.001。交流情境和年級的交互作用顯著，F(xiàn)（2，57）=5.66，p<0.01。簡單效應(yīng)分析表明，對于小班幼兒，電話交流情境下的心理狀態(tài)術(shù)語得分顯著高于面對面和視頻交流情境，Ps<0.05。面對面和視頻交流情境下的心理狀態(tài)術(shù)語得分無顯著差異，p>0.05;對大班幼兒，面對面和電話交流情境無顯著差異，電話和視頻交流情境下無顯著差異，Ps>0.05。視頻交流情境下的心理狀態(tài)術(shù)語得分顯著高于電話交流情境，p<0.05。

總體來看，大班幼兒在多數(shù)指標(biāo)上的表現(xiàn)好于小班幼兒;在敘事語境化上，非面對面交流情境對大班和小班幼兒有統(tǒng)一且顯著的優(yōu)勢;對于小班兒童，在平均句長上表現(xiàn)出非面對面交流情境的顯著優(yōu)勢，在總詞匯量和心理狀態(tài)術(shù)語上表現(xiàn)出電話交流情境的顯著優(yōu)勢，在詞匯豐富性上，電話敘事則表現(xiàn)出明顯的劣勢;對于大班兒童，面對面交流情境下誘發(fā)了更大的總詞匯量，在敘事語境化和心理狀態(tài)術(shù)語指標(biāo)上，面對面與視頻和電話情境的表現(xiàn)無甚差異，但電話情境下的敘事語境化表現(xiàn)出優(yōu)勢，而視頻情境下的心理狀態(tài)術(shù)語表現(xiàn)出優(yōu)勢;在平均句長和詞匯豐富性兩個指標(biāo)上均未表現(xiàn)出交流情境間的顯著差異。具體情況見表1。

五、討? ?論

（一）交流情境對學(xué)前兒童敘事結(jié)構(gòu)的影響

總體來看，大班和小班幼兒在不同情境誘導(dǎo)下的敘事結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)迥異。具體包括如下幾點：（1）小班幼兒的總詞匯量在電話場景下表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢，表明小班幼兒在視覺信息特征缺乏的情境下，嘗試通過詳盡的表述使故事清晰完整，更易被對方理解。但結(jié)果還發(fā)現(xiàn)，小班幼兒在電話場景下的詞匯豐富性程度較低，表明雖然其話語總量大，但重復(fù)性詞匯也多，這與他們的詞匯儲備少，語言經(jīng)驗不成熟有關(guān)。（2）大班幼兒在面對面情境下講述的詞匯量較大，表明大班幼兒在當(dāng)面交流的場景下會加強其語言的表達(dá)，同時其詞匯豐富性和平均句長在三種情境下并未表現(xiàn)出差異，表明他們對詞匯的選擇和使用并未受到敘事情境的影響，他們能夠突破交流情境的限制，產(chǎn)生更高層次和更高水平的交流和表達(dá)能力。（3）在平均句長上，小班幼兒在電話和視頻敘事情境下表現(xiàn)出優(yōu)勢，表明小班幼兒平均句長的發(fā)展還不夠成熟，容易受到媒介的影響。這與前人研究結(jié)果類似。他們發(fā)現(xiàn)，四至六歲的兒童通過電話講述的語句和單詞更多，在平均長度方面更復(fù)雜[6]。

（二）交流情境對學(xué)前兒童敘事語境化的影響

敘事語境化關(guān)注兒童對不同語境的敏感程度，能精確地反映兒童對敘事情境差異和變化的把握，體現(xiàn)出兒童在不同語境下進行表述的清晰程度。交流情境對敘事語境化的影響表現(xiàn)出如下特點：（1）小班幼兒在電話和視頻交流情境下的敘事表現(xiàn)均優(yōu)于面對面的交流語境。這表明，非面對面的交流情境更有利于低齡兒童的用語情境轉(zhuǎn)換和敘述的自我修正。在非面對面的敘事情境下，為了確保聽眾能夠理解他們所表達(dá)的內(nèi)容，兒童需要對脫離語境的信息進行加工處理，因而對內(nèi)容的描述更加具體和形象，以幫助聽眾建立畫面。對于表述錯誤和有歧義的內(nèi)容進行反復(fù)修正以確保講述的準(zhǔn)確性，增加自己和聽眾的“共存感”。 這與前人研究結(jié)果一致，他們的研究也發(fā)現(xiàn)兒童使用電話時的敘事語境化表現(xiàn)有顯著優(yōu)勢[6]。（2）大班兒童在電話交流情境下的敘事語境化得分明顯高于視頻情境，表明隨著學(xué)前兒童年齡的增長，他們有一定的經(jīng)驗處理視頻和面對面語境的差異。但是在電話交流情境下缺失非言語信息，因而大班兒童要通過語言的表達(dá)來彌補這些缺失。

（三）交流情境對學(xué)前兒童敘事的心理狀態(tài)術(shù)語的影響

心理狀態(tài)術(shù)語關(guān)注兒童敘事中自我和他人的內(nèi)部心理狀態(tài)，能有效地考察兒童的社會理解和情緒認(rèn)知等方面的發(fā)展水平。小班幼兒在電話交流情境下的心理狀態(tài)術(shù)語表現(xiàn)具有顯著優(yōu)勢。文本分析也發(fā)現(xiàn)，小班幼兒在電話敘事場景下更傾向于表達(dá)自己對故事的感受和理解。與小班幼兒不同，大班幼兒在視頻交流情境中表述了更多的心理狀態(tài)術(shù)語。視頻交流情境能得到聽眾的非言語信號反饋，而這些反饋能夠幫助幼兒自我及對故事人物的認(rèn)知情感進行更多的分析及適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。小班和大班幼兒的這一差異也反映了幼兒處理語境變化能力的差異。小班幼兒更多地關(guān)注自己對故事的理解和感知，在交流途徑單一的情況下，更容易清晰、準(zhǔn)確地表達(dá)自己的觀點和看法，大班幼兒已有足夠的能力分析和加工視頻來自聽者的非言語信息，同時他們也不斷地被要求產(chǎn)生更高層次和更高水平的交流和表達(dá)，因而在情境轉(zhuǎn)換上能夠更快適應(yīng)，表現(xiàn)出更好的心理狀態(tài)術(shù)語水平。

六、結(jié)論與建議

本研究考察了交流情境對學(xué)前兒童敘事表現(xiàn)的影響。總體而言，非面對面的交流情境對學(xué)前兒童的敘事表現(xiàn)具有一定的促進作用。該研究結(jié)果對于促進兒童敘事能力的發(fā)展具有一定的啟示。Snow 提出，清晰條理地敘述一個故事需要具備脫離語境的語言能力，這種能力與兒童未來的讀寫能力關(guān)系密切[11]。借助電話或視頻情境能對兒童敘事的脫離語境能力進行很好的訓(xùn)練，兒童與聽眾處于不同空間的敘事會促進兒童更為清晰、明確和豐富的表達(dá)。因而教育者要重視交流情境對學(xué)前兒童敘事表現(xiàn)的影響，要適當(dāng)利用或創(chuàng)設(shè)遠(yuǎn)距離交流情境的機會促進兒童對語境變化的敏感性。此外，要根據(jù)兒童的實際語言發(fā)展水平創(chuàng)立適合其敘事發(fā)展的交流語境[12]。比如，針對小班兒童，宜多采用電話場景訓(xùn)練其對語境的敏感度;對于大班兒童，宜多采用視頻情境加強其在敘事過程中對聽者的言語和表情等信息的把握。

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