鄧 飛 孫二軍

(西安外國語大學(xué) 國際教育交流研究中心，陜西西安 710128)

一、引 言

伴隨著20世紀90年代末信息與通信技術(shù)(簡稱ICT)的快速發(fā)展，整個社會逐漸被拋入數(shù)字世界并被其重塑(Peňa-López，2009)，數(shù)字化閱讀已然成為今日社會生活的新常態(tài)。2020年4月發(fā)布的《第十七次全國國民閱讀調(diào)查報告》顯示，我國國民上網(wǎng)率為81.1%，而數(shù)字化閱讀(網(wǎng)絡(luò)在線閱讀、手機閱讀、電子閱讀器閱讀、Pad閱讀等)的接觸率為79.3%，更衍生出有聲閱讀(聽書)等新型閱讀形態(tài)，閱讀內(nèi)容碎片化日趨明顯。傾向紙質(zhì)閱讀的讀者比例不斷下降，閱讀時長有所減少。超過半數(shù)成年國民傾向于數(shù)字化閱讀，手機和互聯(lián)網(wǎng)已成為每天接觸媒介的主體(中國新聞出版研究院，2020)。

習(xí)近平總書記明確提出，以互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能為代表的新一代信息技術(shù)蓬勃發(fā)展，對各國經(jīng)濟發(fā)展、社會進步、人民生活帶來重大而深遠的影響。各國需要加強合作，深化交流，共同把握好數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化發(fā)展機遇，為推動共同發(fā)展、構(gòu)建人類命運共同體作出貢獻(新華社，2019)。在今天的教育語境中，已沒有脫離數(shù)字化而談?wù)撻喿x素養(yǎng)的可能(Schleicher，2019)。“數(shù)字化閱讀素養(yǎng)”(digital reading literacy)迅速取代傳統(tǒng)“閱讀素養(yǎng)”，成為PISA、PIRLS、NAEP、ORCA、PIAAC等國際教育素養(yǎng)與能力測評體系中最快做出修正與擴充的指標之一(王佑鎂等，2020)。

5G、移動學(xué)習(xí)、數(shù)字經(jīng)濟方興未艾，其短期與長期“技術(shù)紅利”正在形成和發(fā)展(Kumar et al.，2016)。聯(lián)合國2019年度《數(shù)字經(jīng)濟發(fā)展報告》顯示，數(shù)字經(jīng)濟已占據(jù)經(jīng)濟規(guī)模的15%，發(fā)達國家超過80%的人口具有互聯(lián)網(wǎng)接入條件，而最不發(fā)達國家的比例低于20%(United Nations Conference on Trade and Development，2019)。我國發(fā)起的“一帶一路”倡議覆蓋了世界上最具發(fā)展?jié)摿Φ慕?jīng)濟帶，然而大多數(shù)沿線國家還缺乏良好的數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施，國民ICT素養(yǎng)及在此基礎(chǔ)上的數(shù)字化閱讀能力更與發(fā)達國家存在難以逾越的數(shù)字鴻溝，使其難以享受數(shù)字經(jīng)濟帶來的發(fā)展紅利。除了物理接入層的數(shù)字劣勢外，學(xué)生對ICT相關(guān)技能有效掌握與利用等素養(yǎng)層面的鴻溝正在形成與固化，其潛在危險與負面影響將更深遠(Alam & Imran，2015)。

對于發(fā)展中國家ICT水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)之間的關(guān)系問題，現(xiàn)有研究在針對性和有效性上存在“缺環(huán)”：ICT的相關(guān)研究源于發(fā)達國家及經(jīng)濟體，主要研究樣本也多關(guān)注于英美德日等發(fā)達國家與區(qū)域，缺乏對ICT正處于高速發(fā)展時期的區(qū)域性經(jīng)濟體、經(jīng)濟聯(lián)盟等的研究，更缺乏足夠的實證證據(jù)支持和解釋國家ICT發(fā)展對各層級教育發(fā)展的作用路徑。積極探索包括中國在內(nèi)的“一帶一路”沿線國家ICT發(fā)展水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)之間的關(guān)系，對豐富相關(guān)議題的認識、探索與參與全球教育治理有積極作用。

本文旨在利用PISA2018數(shù)據(jù)庫涵蓋國家、學(xué)校與學(xué)生個體三層數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，聚焦ICT發(fā)展水平與“一帶一路”沿線國家數(shù)字素養(yǎng)的關(guān)系，系統(tǒng)檢驗學(xué)校、國家等變量對個體ICT使用的調(diào)節(jié)作用，尤其要回答若干重要教育發(fā)展戰(zhàn)略問題：國家ICT發(fā)展差異導(dǎo)致的“數(shù)字鴻溝”是否會在學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)上再現(xiàn)？發(fā)達國家的先發(fā)優(yōu)勢是否會形成“馬太效應(yīng)”抑或留有足夠的逆轉(zhuǎn)可能？“一帶一路”國家是否有機會在ICT發(fā)展浪潮中通過構(gòu)建教育發(fā)展共同體彌合發(fā)展差距？

二、文獻回顧與研究假設(shè)

(一)ICT背景下的閱讀：從閱讀素養(yǎng)到數(shù)字化閱讀素養(yǎng)

ICT發(fā)展對于閱讀素養(yǎng)的影響正改變其概念內(nèi)涵與外延，技術(shù)變革改變了閱讀的整體面貌和信息交流方式。在數(shù)字化技術(shù)廣泛發(fā)展與普及之前，閱讀素養(yǎng)的指稱對象主要是印刷載體，涉及語言編碼的重解碼、解釋和句意整合。受ICT技術(shù)的推動，家庭、學(xué)校與工作場合都成為新的數(shù)字化文本——互動式短信息(微信、微博)、標簽式長文本、搜索引擎結(jié)果等的試驗場，并占據(jù)越來越多的認知與注意力資源。學(xué)齡兒童幾乎都有數(shù)字化閱讀經(jīng)驗，首次觸網(wǎng)年齡也出現(xiàn)下移趨勢(OECD，2019)。對千禧一代來說，數(shù)字技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)連接、移動互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)如電力、自來水一般可隨時獲取。

在2000年P(guān)ISA首測時，OECD國家不具備互聯(lián)網(wǎng)接入條件的學(xué)生占19%；到2018年，這一比例已不足5%?！耙粠б宦贰眹业慕y(tǒng)計也表明，具備互聯(lián)網(wǎng)接入條件的學(xué)生已超過90%，數(shù)字鴻溝已從物理層面的接入性鴻溝轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)字素養(yǎng)的深層能力性鴻溝(OECD，2001；OECD，2019)。新冠疫情出現(xiàn)后，世界范圍內(nèi)的在線教育呈井噴發(fā)展態(tài)勢，推動學(xué)生深度融入在線教育與數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境?！巴Ｕn不停學(xué)”等政策將中小學(xué)在線教育的時長拉到與線下教學(xué)幾乎等同程度，并將教師與學(xué)生以及教育管理者完全拋入數(shù)字化學(xué)習(xí)中(謝幼如等，2020)。在當今時代，離開紙質(zhì)材料，教學(xué)仍然可以正常進行；而離開數(shù)字化媒介，教學(xué)將困難重重。

基于閱讀語境變遷與涵義擴展，PISA2018將閱讀素養(yǎng)(OECD，2019)寬泛地定義為：“為實現(xiàn)個體目標，通過對文本的理解、使用、評價、反思和處理，發(fā)展個體知識、潛能并參與社會實踐的能力。”這顯著區(qū)別于前幾輪PISA測試前對于閱讀對象“書面文本”的限定(王佑鎂等，2020)。這一概念界定的變遷亦折射出閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵演進及其功能嬗變：閱讀素養(yǎng)本身被視為一個嵌入社會發(fā)展背景與教育過程的個體綜合能力變量，不論閱讀的概念內(nèi)涵如何擴展，閱讀素養(yǎng)始終被看作支持個體參與學(xué)校生活與應(yīng)對社會挑戰(zhàn)從而實現(xiàn)全面發(fā)展的基礎(chǔ)性、核心性結(jié)構(gòu)，特別強調(diào)個體與各層次文本之間的動態(tài)關(guān)系，以及個體對文本的高階認知與社會建構(gòu)關(guān)系，并將閱讀素養(yǎng)作為終生學(xué)習(xí)與個體社會化實踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)(趙晨潔等，2019)。

(二)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)在個體層面的影響路徑

從實證證據(jù)的角度看，研究者最關(guān)注的是個體層面信息通訊技術(shù)水平與其數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的關(guān)系及其強度。從世界范圍看，影響閱讀素養(yǎng)的因素具有趨同性，個體智力水平、家庭文化資本、學(xué)習(xí)方式、教師素養(yǎng)等層級變量均被證實對閱讀素養(yǎng)有顯著影響(McMahon et al.，2011)。芬蘭與瑞典早期PISA數(shù)據(jù)的對比研究同樣證實，形成低閱讀素養(yǎng)的風(fēng)險很大程度上由性別、社會文化和學(xué)生個人特征等因素決定(Linnakyla et al.，2004)。ICT可以被看作一種通用的信息加工手段，通過提高學(xué)生表征問題、提取線索、合作交流和有效反饋的整體速度與質(zhì)量，最終產(chǎn)生廣泛的正向?qū)W習(xí)效果。這一點無論對ICT相關(guān)的計算機類學(xué)習(xí)，還是對數(shù)學(xué)、外語、語文學(xué)習(xí)均具有同樣的趨勢(林子植等，2018；趙碩，2018)。此外，個體使用ICT的過程性因素同樣影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績，青少年對ICT的興趣與對信息技術(shù)能力的自我感知越高，使用ICT開展學(xué)習(xí)的時間越長，學(xué)業(yè)成績越好(趙寧寧等，2020)?？傊?，個體ICT水平對其數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的成績具有正向預(yù)測作用，據(jù)此提出如下假設(shè)：

假設(shè)1：學(xué)生個體ICT水平越好，其數(shù)字化閱讀素養(yǎng)成績越高。

(三)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)在學(xué)校層面的雙重影響

學(xué)生的數(shù)字化閱讀素養(yǎng)除了受個體ICT水平的影響外，還受學(xué)校ICT水平特別是ICT應(yīng)用于教學(xué)過程的影響。其作用路徑為：學(xué)校ICT水平既直接作用于學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的形成，具有顯著的主效應(yīng)；又調(diào)節(jié)學(xué)生個體ICT水平與數(shù)字化素養(yǎng)之間的關(guān)系，具有顯著的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

研究發(fā)現(xiàn)，在主效應(yīng)層面的教學(xué)行為上，教師是否將信息技術(shù)手段有效用于教學(xué)，對于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的形成具有顯著影響(Thakral，2015)。更長期和嚴格的追蹤研究結(jié)果也證實，教師信息技術(shù)使用水平越高，學(xué)生學(xué)業(yè)成績越好(郭衎等，2015)?；谥袊㈨n國、新加坡和日本等15歲學(xué)生閱讀活動使用計算機與素養(yǎng)表現(xiàn)之間的關(guān)系研究表明，計算機的有效使用有助于發(fā)展學(xué)生較高層級的閱讀能力，而學(xué)校整體技術(shù)氛圍能對學(xué)生的數(shù)字化閱讀表現(xiàn)產(chǎn)生正向預(yù)測作用(Cho et al.，2011)。由此，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)2a：學(xué)校ICT水平越好，學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)成績越高。

在調(diào)節(jié)效應(yīng)方面，趙德成等(2019)發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)校的師資建設(shè)、課程與教學(xué)等顯著有別于芬蘭、德國等國家，呈現(xiàn)出教育治理結(jié)構(gòu)的特殊性，并對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的變量間關(guān)系產(chǎn)生不同程度的系統(tǒng)性影響。這也將通過對學(xué)校資源的不同配置間接影響學(xué)校各變量作用和形成學(xué)生素養(yǎng)的方式(張文宏等，2018)?；趯W(xué)校層面變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)路徑，本研究提出假設(shè)如下：

假設(shè)2b：學(xué)校ICT水平會調(diào)節(jié)學(xué)生ICT水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)之間的關(guān)系，學(xué)校ICT水平越高，正向調(diào)節(jié)作用越顯著。

(四)數(shù)字化閱讀素養(yǎng)在國家層面的多重影響

國家層面的ICT水平既存在主效應(yīng)，也存在調(diào)節(jié)效應(yīng)，還存在對學(xué)校層面現(xiàn)有調(diào)節(jié)效應(yīng)的再調(diào)節(jié)作用。對于國家ICT發(fā)展水平指標本身，目前尚無公認一致的評價體系，國際電信聯(lián)盟 2006年開始發(fā)布的IDI指數(shù)(The ICT Development Index，即ICT發(fā)展指數(shù)①)是目前世界較權(quán)威與廣泛認可的國家或經(jīng)濟體ICT發(fā)展水平的操作性衡量指標(Dobrota et al.，2012)?；贗DI指數(shù)，格伯特和哈邁迪(Gerpott & Ahmadi，2015)發(fā)現(xiàn)，國家間在獲取與使用ICT方面差距巨大，形成明顯的“全球數(shù)字鴻溝”。PISA、PIRLS和TIMSS等數(shù)據(jù)庫對比分析也證實，國家ICT發(fā)展水平對四年級、八年級學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)成績都有顯著影響(Skryabin et al.，2015)。這表明，同時考慮國家、學(xué)校和學(xué)生三者的影響程度與關(guān)系結(jié)構(gòu)是復(fù)雜而多維的(Hu et al.，2018)。由此，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)3a：國家ICT水平越高，學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)成績越好。

ICT發(fā)展具有顯著的普惠性質(zhì)，而同一或相近類型國家的ICT發(fā)展水平與學(xué)生素養(yǎng)之間的影響也具有同質(zhì)性(李波等，2020)。國家ICT發(fā)展水平越高，個體ICT水平對數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的正向作用應(yīng)當越顯著，據(jù)此本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)3b：國家ICT水平會調(diào)節(jié)學(xué)生ICT水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)之間的關(guān)系，國家ICT水平越高，正向調(diào)節(jié)作用越顯著。

國家間的信息與通信技術(shù)落差會形成社會發(fā)展水平斷裂和發(fā)展整體約束(Reddy et al.，2016；Delponte et al.，2015)，將直接形成學(xué)校發(fā)展水平的基準差異，并影響學(xué)校ICT與學(xué)生素養(yǎng)形成之間的關(guān)系，本研究據(jù)此提出如下假設(shè)：

假設(shè)3c：國家ICT水平會調(diào)節(jié)學(xué)校ICT水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)之間的關(guān)系，國家ICT水平越高，正向調(diào)節(jié)作用越顯著。

不僅如此，考慮到三層模型的復(fù)雜影響路徑，國家ICT水平還可能對假設(shè)2b涉及的學(xué)校調(diào)節(jié)作用產(chǎn)生再調(diào)節(jié)效應(yīng)(溫忠麟，2012)，所以本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)3d：在學(xué)校ICT水平調(diào)節(jié)學(xué)生ICT水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的路徑上，國家ICT水平具有再調(diào)節(jié)作用；國家ICT水平越高，正向再調(diào)節(jié)作用越顯著。

綜上，基于文獻回溯所提供的證據(jù)鏈，本研究試圖探析的各變量間關(guān)系及其對應(yīng)假設(shè)構(gòu)成如下分析框架(見圖1)。

圖1 學(xué)生、學(xué)校與國家ICT水平對數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的影響路徑

三、數(shù)據(jù)、變量與模型建構(gòu)

(一)數(shù)據(jù)概況與樣本代表性

PISA每三年對學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)等核心素養(yǎng)進行國際標準化測試，作為國際學(xué)生評估與比較的依據(jù)。它采用能力導(dǎo)向的測試設(shè)計，在閱讀能力測試后對被試做詳盡的結(jié)構(gòu)化問卷調(diào)查，且其設(shè)計也盡可能采取一題多問的嵌套設(shè)計，既便于進行各主要變量相關(guān)問題結(jié)構(gòu)效度檢驗，也便于通過因子分析等技術(shù)構(gòu)建解釋性指標。

PISA2018共有79個國家或地區(qū)參與，涵蓋所有OECD國家和其他重要歐洲、亞洲、非洲國家，約60余萬名學(xué)生參與。從樣本覆蓋面而言，“一帶一路”沿線國家共計65個(含中國)，其中42個國家參與了PISA2018測試，包含新加坡、越南等東盟10國，俄羅斯、烏克蘭等部分獨聯(lián)體國家，以色列、土耳其等西亞國家，哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦等中亞國家，希臘、匈牙利、愛沙尼亞等中東歐國家等，這些國家的人口總數(shù)占據(jù)世界人口一半有余，相關(guān)國家的學(xué)校樣本量達到4600余所，覆蓋學(xué)生個體樣本量達到36萬余人，具備大數(shù)據(jù)樣本的特性。所使用的統(tǒng)一測量問卷與計算機答題方式，能夠獲得一致和可比的結(jié)論，較適合本研究的多層次多因素研究設(shè)計。

(二)主要變量

本研究主要包括變量見表一。

1.因變量。本研究的因變量為PISA2018主要測試的閱讀素養(yǎng)領(lǐng)域得分。PISA測試根據(jù)概率模型計算給出5套學(xué)生能力參數(shù)分布似真值(plausible values)，而不直接報告其原始成績②。經(jīng)蒙特卡羅檢驗和相關(guān)研究驗證，似真值總體參數(shù)分布與原始值并無統(tǒng)計差異性，也優(yōu)于一般報告直接得分的方法(Monseur & Adams，2009；Wu，2005)。

2.主要解釋變量。本研究篩取學(xué)生個體-學(xué)校-國家三個層次的ICT水平作為主解釋變量：在學(xué)生層面，利用學(xué)生使用數(shù)字化介質(zhì)程度、數(shù)字化閱讀頻次、掌握數(shù)字化媒介技能等題項經(jīng)主成分分析，形成學(xué)生ICT水平主解釋變量并做標準化處理；在學(xué)校層面，利用學(xué)校問卷中ICT教學(xué)相關(guān)題項和學(xué)生問卷中對教師信息化素養(yǎng)教學(xué)的程度題項進行主成分分析及標準化；在國家層面，采用國際電信聯(lián)盟各年度發(fā)布的IDI指數(shù)作為衡量指標。這一指數(shù)值介于0到10之間。為便于數(shù)據(jù)處理與比較，它被統(tǒng)一轉(zhuǎn)換為0-100指數(shù)，作為國家ICT發(fā)展水平的代理變量。

3.控制變量。在主解釋變量之外，本研究還納入了性別、ESCS指數(shù)(Index of Economic，Social and Cultural Status，即經(jīng)濟、社會和文化狀況指數(shù))等個體層面學(xué)習(xí)相關(guān)變量，數(shù)字化教學(xué)設(shè)備可及性、教師學(xué)歷構(gòu)成、學(xué)校氛圍等學(xué)校層面變量，以及人均GDP(國際元)等國家層面變量。

上述變量除性別外均進行0-1標準化處理，轉(zhuǎn)化為最小值0、最大值100的變量以便比較。研究者也使用多重填補法估算主要解釋變量的缺失值，原有數(shù)據(jù)學(xué)生變量的缺失率保持在0.9%- 4.6%之間，學(xué)校變量的缺失率在0%-11.7%之間。多重填補能夠在不影響總體參數(shù)的前提下最大限度保持原始樣本的完整性，并確保每個國家15歲目標人口的代表性。

表一 主要變量列表與描述性統(tǒng)計

(三)多層次模型的建構(gòu)

鑒于學(xué)生-學(xué)校-國家的層層嵌套，利用常規(guī)多元回歸方程會產(chǎn)生誤差項不獨立于各解釋變量的系統(tǒng)性偏誤，本研究引入多層次模型(multilevel model③)技術(shù)的分層建模方式，處理學(xué)生個體層面(Layer-1，簡稱L1，命名方式下同)、學(xué)校層面(L2)與國家層面(L3)數(shù)據(jù)之間的嵌套關(guān)系，處理抽樣中同一學(xué)校同一國家內(nèi)樣本的同質(zhì)性，分離各影響路徑的同時更具整體解釋力。

本研究以PISA2018數(shù)字化閱讀素養(yǎng)為因變量，分階段構(gòu)建模型：1)建立空模型(Null Model)，識別學(xué)校與國家等高層次變量的影響作用及其方差分量；2)建立隨機截距模型(Random Intercept Model)，討論學(xué)校與國家各層的預(yù)測變量是否具有解釋力，能否有效預(yù)測個體層面的方差；3)建立隨機系數(shù)模型(Radom Slope Model)，控制學(xué)校與國家層面的變異性，分離出個體影響的凈效應(yīng)；以及4)建立以截距和斜率為結(jié)果的全模型(Full Model)，明晰學(xué)校、國家與個體層面的交互作用、路徑與效應(yīng)量。全模型如下：

其中，DRLijk表示第i名學(xué)生在j學(xué)校和k國家的數(shù)字化閱讀素養(yǎng)得分。 ICT_STUijk、ICT_SCHjk和ICT_IDIk分別為個體、學(xué)校和國家ICT水平，CONTROLlijk、CONTROLljk和CONTROLlk則是對應(yīng)各層若干控制變量。π和β項分別為個體和學(xué)校層的截距與斜率系數(shù)，在混合模型中L1和L2截距與斜率均被L3的γ項所解釋。eijk、r0jk和u00k項分別代表學(xué)生個體、學(xué)校和國家各層的隨機效應(yīng)。

研究數(shù)據(jù)使用HLM6.1軟件進行數(shù)據(jù)建模和統(tǒng)計分析(Raudenbush & Bryk，2002)。

四、研究結(jié)果與分析

(一)個體-學(xué)校-國家各層ICT水平的結(jié)構(gòu)相關(guān)性

“一帶一路”國家橫跨亞歐大陸，由于國情、校情與個體情況殊異，個體、學(xué)校和國家層面影響ICT水平的因素也差異極大。利用相關(guān)及偏相關(guān)分析，能夠發(fā)現(xiàn)不同層級之間ICT水平的基本趨勢與結(jié)構(gòu)性特點(見表二)。

表二 個體、學(xué)校與國家ICT水平相關(guān)及偏相關(guān)分析

在個體與學(xué)校ICT水平關(guān)系方面，不論是在OECD國家還是在“一帶一路”沿線國家，這一關(guān)系均較緊密(r=0.451，p<0.01；r=0.624，p<0.01)。這表明，對于個體來說，學(xué)校ICT水平對個體ICT水平的總體影響未超過中等程度相關(guān)。這既包含學(xué)校ICT水平對學(xué)生個體ICT學(xué)習(xí)機會的積極作用，也包含家庭對學(xué)校的“逆向選擇”效應(yīng)——家庭條件好、個體ICT水平高的學(xué)生更傾向于能夠進入更具有ICT優(yōu)勢的學(xué)校。進一步分析也發(fā)現(xiàn)，控制了兩類區(qū)域國家的ICT水平后，個體與學(xué)校ICT水平相關(guān)程度有所下降(r=0.343，p<0.01；r=0.447，p<0.01)。值得注意的是，雖然“一帶一路”沿線國家經(jīng)濟發(fā)展尚不充分，卻凸顯出更高的個體與學(xué)校ICT水平的關(guān)聯(lián)性，這說明在發(fā)展過程中，ICT鴻溝在“一帶一路”國家比OECD等先發(fā)國家更明顯。

而在國家與個體之間的關(guān)聯(lián)性上，“一帶一路”沿線國家的學(xué)生相較OECD國家表現(xiàn)出更高的相關(guān)性(r=0.412>0.242，p<0.05)，這與一般認知的發(fā)達國家或經(jīng)濟體的教育將更好體現(xiàn)同國家ICT發(fā)展與國民素養(yǎng)之間關(guān)聯(lián)性的認知相悖。一種可能的解釋是：技術(shù)傳播需要時間和經(jīng)濟成本，在國家ICT發(fā)展惠及國民的過程中，一方面社會優(yōu)勢階層將率先成為“頭部玩家”，優(yōu)先享有資源的使用與獲益權(quán)。另一方面，ICT教學(xué)嚴重受制于教師素養(yǎng)與學(xué)?；緱l件，“一帶一路”沿線國家在信息與通信技術(shù)發(fā)展早期更容易表現(xiàn)出國家基礎(chǔ)設(shè)施發(fā)展與國民教育水平提升之間的關(guān)聯(lián)性。而OECD國家在達到基準線后，國家間的ICT發(fā)展差異已較難直接與個體ICT水平相關(guān)了。前述個體對學(xué)校的“選擇”效應(yīng)在三層嵌套關(guān)系中也有所體現(xiàn)：控制學(xué)校因素后，個體與國家間ICT水平的相關(guān)性程度均有所下降，相對差距也縮減了(r=0.260>0.230，p<0.05)，印證了學(xué)校在國家ICT發(fā)展與個體ICT水平間具有的選擇與傳導(dǎo)作用。

初步探索發(fā)現(xiàn)：在影響數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的各層次主要解釋變量方面，國家、學(xué)校與個體三個層面存在顯著的相關(guān)結(jié)構(gòu)。同時，“一帶一路”國家與OECD國家的ICT各層變量的作用路徑與結(jié)構(gòu)特征具有整體異質(zhì)性，需要納入多層次模型加以探析與解釋。

(二)ICT水平對數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的影響路徑

表三報告了空模型、隨機截距模型、隨機系數(shù)模型和全模型的統(tǒng)計結(jié)果。模型1(空模型)估計了學(xué)校層(L2)及國家層(L3)的方差分量，有51.2%的隨機方差變異可以通過L2(σ2=3437.30，31.5%)與L3(σ2=2148.73，19.7%)得以解釋。這說明學(xué)校與國家ICT水平均不可忽視，也表明使用傳統(tǒng)的多元線性回歸模型會帶來較嚴重的估計誤差，多層次模型的引入具有適切性。

模型2(隨機截距模型)利用L2和L3的解釋變量估計學(xué)生個體層(L1)截距變化，此時的方差皆由學(xué)校和國家ICT水平的變異程度解釋?？梢园l(fā)現(xiàn)，學(xué)校對數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的影響顯著高于國家層面，且二者均為正效應(yīng)(β=3.96>0.81，p<0.01)。

表三 多層次模型固定效應(yīng)與隨機效應(yīng)統(tǒng)計

除了ICT水平這一主解釋變量外，數(shù)字化教學(xué)設(shè)備的可及性(β=2.17，p<0.05)、學(xué)校氛圍(β=1.51，p<0.05)也具有顯著的正效應(yīng)。尤其是國家層面的人均GDP水平對于整體數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的影響較明顯(β=6.33，p<0.01)，在其他條件相同時，人均GDP高的國家整體數(shù)字化閱讀水平也越高。這說明：1)不論是個體層面，還是學(xué)校、國家層面，各層ICT發(fā)展水平都發(fā)揮著顯著正向作用，并呈現(xiàn)出個體、學(xué)校和國家各層主效應(yīng)逐層遞減的結(jié)構(gòu)；2)從區(qū)域國家發(fā)展角度而言，國家ICT水平的顯著影響將會加深綜合發(fā)展狀況趨近的經(jīng)濟體或經(jīng)濟帶的向內(nèi)“聚集”效應(yīng)，形成發(fā)展水平鴻溝與ICT鴻溝的疊加狀態(tài)。假設(shè)2a、假設(shè)3a關(guān)于ICT水平對數(shù)字化閱讀素養(yǎng)具有的多重正向作用獲得了實證證據(jù)支持。

模型3(隨機系數(shù)模型)利用L1的個體變量對數(shù)字化閱讀素養(yǎng)進行解釋，控制L2和L3高層數(shù)據(jù)的聚斂效應(yīng)，有效分離L1變量的真實作用路徑。模型表明，個體ICT水平的效應(yīng)值為3.77(p<0.01)，學(xué)生數(shù)字化閱讀的整體投入與參與程度對于數(shù)字化閱讀素養(yǎng)具有顯著正效應(yīng)。而男性相較于女性的閱讀素養(yǎng)得分低5.53分(β=-5.53，p<0.01)，數(shù)字化閱讀仍然是15歲女性的優(yōu)勢領(lǐng)域之一。其他因素中，除了主觀幸福感、家庭綜合經(jīng)濟文化(ESCS)因素不具有顯著解釋力外，學(xué)習(xí)的過程性因素如學(xué)習(xí)效能感(β=3.23，p<0.01)、學(xué)習(xí)投入時間(β=3.38，p<0.05)都能夠較好地預(yù)測學(xué)生的數(shù)字化閱讀表現(xiàn)。閱讀的元認知水平是對學(xué)生閱讀整體能力的表征，其影響作用顯著，但效應(yīng)量較小，遠小于個體ICT水平。從中能夠發(fā)現(xiàn)：1)個體ICT水平能夠較好地正向預(yù)測數(shù)字化閱讀得分，但不是唯一決定性因素，性別與過程性因素也有影響；2)元認知水平不能解釋數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的差異，從形式與實質(zhì)這一角度來說，即使數(shù)字化閱讀的元認知水平較高，也不能保證具有較高程度的數(shù)字化閱讀能力，呈現(xiàn)出與一般認知活動不同的發(fā)展與表現(xiàn)模式?？傮w而言，個體ICT水平對數(shù)字化閱讀素養(yǎng)水平有顯著預(yù)測作用，假設(shè)1獲得證實。

模型4(全模型)同時考慮了L1個體因素和L2、L3層的主要解釋變量，加入了各層次控制變量。雖然性別、學(xué)習(xí)效能感、學(xué)習(xí)投入時間、數(shù)字化教學(xué)設(shè)備可及性、學(xué)校氛圍、人均GDP等因素經(jīng)檢驗均有顯著性，且與模型2和模型3方向一致，效應(yīng)量也差異不大，并未很大程度削弱L2與L3變量的整體斜率。甚至在控制了學(xué)校變量后，國家ICT水平的作用反而略強于學(xué)校因素(β=1.01>0.93，p<0.01)，這或許說明學(xué)校ICT水平是基礎(chǔ)性而非決定性因素，整體基于ICT的信息化教學(xué)系統(tǒng)才是發(fā)揮作用的關(guān)鍵?？傮w來說，假設(shè)1、假設(shè)2a、假設(shè)3a均獲得支持。

更值得關(guān)注的是模型4對各層間調(diào)節(jié)作用的檢驗結(jié)果：

1)L2、L3的ICT水平對L1的作用路徑具有正向調(diào)節(jié)效應(yīng)(Slope L2→L1=0.32，p<0.01；Slope L3→L1=1.17，p<0.01)，即學(xué)校和國家的ICT教學(xué)水平越高，學(xué)生ICT水平對于數(shù)字化閱讀表現(xiàn)的正向作用越明顯，且結(jié)果差異被進一步放大，“數(shù)字鴻溝”再生產(chǎn)出“數(shù)字化閱讀鴻溝”，假設(shè)2b與假設(shè)2c獲得支持。而L3對L2跨層調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗同樣顯示具有正向影響(Slope L3→L2=0.86，p<0.01)。結(jié)合上述實證證據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，國家與學(xué)校ICT水平對個體數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的形成具有“馬太效應(yīng)”——ICT水平的差異會不斷再生產(chǎn)和固化，最終造成不同發(fā)展水平國家學(xué)生間的數(shù)字化閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)的“全球鴻溝”。假設(shè)3c得到證實。

2)對于L3作用于L2對L1關(guān)系路徑的再調(diào)節(jié)效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，對學(xué)校ICT水平影響學(xué)生ICT水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)變量之間的關(guān)系而言，國家/經(jīng)濟體的IDI水平呈負向影響，且具有顯著性水平(Slope L3→(L2→L1)=-0.29，p<0.01)。這意味著，伴隨國家ICT發(fā)展水平的提高，縮小或“平抑”學(xué)校層面的“數(shù)字化教育分層”的作用逐漸顯現(xiàn)。國家信息與通信技術(shù)越發(fā)達，越能防止學(xué)校ICT水平分層導(dǎo)致的學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)拉大的問題。假設(shè)3d的效應(yīng)顯著性被證實，但其效應(yīng)方向被否證。

全模型呈現(xiàn)出的技術(shù)“雙刃劍”效應(yīng)，也提示我們：ICT發(fā)展對國家整體發(fā)展是多重面相的，單純持樂觀主義或悲觀主義觀點都是片面而武斷的。

(三)國家ICT水平整體影響的異質(zhì)性分析

為了更直觀地顯示不同類型國家ICT發(fā)展水平與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)之間的交互影響，本研究分別繪制了OECD國家與“一帶一路”國家不同層次ICT水平交互影響與數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的回歸線圖(見圖2)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：1)所有的回歸斜率均為正，說明對所有的學(xué)生個體來說，較高的ICT水平有助于數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的提高，但不同國家、不同學(xué)校的提高程度有別。2)不同ICT水平學(xué)校的斜率與截距差異顯示，學(xué)校ICT水平同樣形成了學(xué)生數(shù)字化閱讀的分層效應(yīng)，學(xué)生ICT水平較低時，有差距但不大。隨著學(xué)校ICT水平的提高，這一差距愈加拉大。3)OECD國家整體起點和高點均超過“一帶一路”國家，不論是圖左下角ICT發(fā)展處境最糟糕的孩子，還是右上角獲得最優(yōu)勢組合可能的孩子，OECD國家均大幅領(lǐng)先“一帶一路”國家。這一“底線”與“高限”的對比可以顯示，國家整體發(fā)展水平對于嵌套于其中的學(xué)校與學(xué)生具有整體性、綜合性、全局性影響。4)在OECD國家與“一帶一路”國家已然形成上述“鴻溝”的前提下，仍然能夠發(fā)現(xiàn)其中的深層異質(zhì)性差異：高ICT水平學(xué)校之間的差距遠小于低ICT水平學(xué)校。在“一帶一路”國家，學(xué)校ICT水平的提高能彌補與OECD國家競爭的弱勢地位，將數(shù)字化閱讀素養(yǎng)拉抬到較接近OECD國家的水平；而在個體ICT水平較高的情況下，高ICT水平的學(xué)校也具有相近的發(fā)展斜率，說明“一帶一路”國家通過提高學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施條件與ICT軟硬件配套，有可能填補與OECD國家之間的發(fā)展差距。

圖2 OECD國家與“一帶一路”國家不同層次ICT水平對數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的異質(zhì)性影響

總之，兩類發(fā)展水平國家具有顯著的影響作用異質(zhì)性。從整體看，各層級的信息通信技術(shù)水平均對學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)產(chǎn)生正向影響。但學(xué)校與國家的正向調(diào)節(jié)作用以及微弱的負向再調(diào)節(jié)效應(yīng)，構(gòu)成了影響數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的復(fù)雜路徑結(jié)構(gòu)。其結(jié)果一方面確證了學(xué)校、國家信息通信技術(shù)水平在形成“數(shù)字鴻溝”和國家數(shù)字化閱讀素養(yǎng)分層過程中的作用，另一方面也表明，“一帶一路”國家在信息通信技術(shù)發(fā)展過程中，不可避免地要經(jīng)歷各種力量的“撕扯”或“推拉”，并最終表現(xiàn)為一種“張力”：信息通信技術(shù)水平即是數(shù)字鴻溝的制造者，又扮演著填平鴻溝和平抑差異的角色。

五、結(jié)論與討論

本研究證實了ICT水平有可能引起國家間發(fā)展的“馬太效應(yīng)”和部分國家的先發(fā)優(yōu)勢，也表明“數(shù)字鴻溝”并非完全固化、不可逾越。

(一)個體ICT水平是影響和制約學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)的重要因素，而個體的ICT水平又受學(xué)校與國家ICT水平的雙重制約

ICT發(fā)展所引發(fā)的數(shù)字化革命深深嵌入到學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，在個體、學(xué)校和國家各層面均具有顯著而積極的作用： ICT的使用促進和提高了學(xué)生個體的學(xué)習(xí)能力與教育成就，并有助于未來專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展(Nikolic et al.，2018)；ICT在學(xué)校的應(yīng)用能夠提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)完成率，且有助于師生關(guān)系的改善(Kaur，2015)；ICT的發(fā)展也能夠為國家經(jīng)濟發(fā)展、社會進步作出多方面的貢獻，促進學(xué)習(xí)型社會的形成(Aleke et al.，2011；Farhadi et al.，2012；Reddy et al.，2017)。這皆源于ICT的“彌散性”特點：學(xué)校與國家的“技術(shù)性氛圍”調(diào)節(jié)著學(xué)校教與學(xué)過程中學(xué)生對ICT的認知和處理，而教師采用ICT進行教學(xué)與管理也是技術(shù)擴散與技術(shù)接受之間的互動博弈過程(Lawrence & Tar，2018)。

本研究表明，在“一帶一路”沿線國家，ICT發(fā)展落差不僅制約著學(xué)校信息化教學(xué)手段的選擇范圍與使用深度，也調(diào)控著學(xué)生ICT素養(yǎng)的可及范圍，進一步制約著數(shù)字化閱讀能力的提高。信息技術(shù)是一種典型的“自上而下”驅(qū)動的整體性改進，它依賴于國家層面的基礎(chǔ)電信設(shè)施升級，以及學(xué)校層面教育信息化水平的提升，唯有如此，技術(shù)漣漪才能引發(fā)個體數(shù)字化閱讀能力的波動。換句話說，“閉門造車”在信息技術(shù)領(lǐng)域是不可能的，將學(xué)生數(shù)字化閱讀提高的希望寄托于家庭投入的準市場化行為是一種不負責(zé)任的行為。

(二)“數(shù)字鴻溝”日趨加深和變寬，但鴻溝的跨越成本也漸趨縮小。ICT帶來的挑戰(zhàn)不容忽視，而隨之伴生的機會也應(yīng)積極把握

既往研究更多地將視域放置在“差距-追趕”維度，考慮了城市與農(nóng)村、發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)的數(shù)字鴻溝問題，也證實了ICT發(fā)展水平的差異可能影響教育收益率及其他相關(guān)發(fā)展權(quán)益；或者從整體國家競爭角度來考慮，ICT發(fā)展水平同樣會形成國家或經(jīng)濟體之間巨大的發(fā)展鴻溝；尤其是對發(fā)展中國家而言，基礎(chǔ)設(shè)施的制約與受教育人口的匱乏都可能阻礙其充分利用ICT獲得發(fā)展的機會，形成國家間的“數(shù)字鴻溝”(Reddy et al.，2020；Sharma et al.，2018)。但是，“差距-追趕”維度分析框架卻忽略了這一鴻溝在持續(xù)加深、加寬的同時，跨越的成本卻在反向降低。

本研究發(fā)現(xiàn)，除學(xué)校與國家ICT水平對學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的直接影響，更重要的是，它們還調(diào)節(jié)學(xué)生個體ICT水平與閱讀表現(xiàn)之間的關(guān)系。這種交互作用預(yù)示著，如果放任學(xué)校與國家層面的ICT差異持續(xù)放大，必將導(dǎo)致越來越明顯的“數(shù)字鴻溝”的產(chǎn)生，且這種數(shù)字鴻溝會隨學(xué)校差異和國家發(fā)展之間差異的放大而越來越難以逾越。值得欣慰的是，在再調(diào)節(jié)效應(yīng)方面，國家ICT發(fā)展水平并沒有加劇學(xué)校對學(xué)生發(fā)展的調(diào)節(jié)影響，反而具有相當程度的平抑作用。這種“利用發(fā)展來解決發(fā)展中的問題”的策略可以作為中國道路的又一個典型例證。

(三)我國應(yīng)加快制定ICT教育的行動計劃，積極參與全球化治理特別是“一帶一路”沿線國家的教育治理

從技術(shù)革命的時間維度考慮，數(shù)次人類科技革命都呈現(xiàn)出加速擴散的特點，尤其是ICT技術(shù)的高速擴散已將國家間的差距縮小到以年、月來計算，而非傳統(tǒng)的十年、世紀這樣的長時段來衡量。今天科技迭代的速度已經(jīng)使技術(shù)學(xué)習(xí)時間成本大大減弱，為發(fā)展尚顯薄弱的國家提供了追趕機會?！耙粠б宦贰眹医^大多數(shù)為發(fā)展中國家，也是科技革命被遺忘的角落。在信息技術(shù)時代，這一發(fā)展契機顯得觸手可及。換言之，“路徑依賴”效應(yīng)在ICT時代有所削弱，變革成本與難度都有所下降。

我國應(yīng)該從教育戰(zhàn)略與國家戰(zhàn)略角度重新審視ICT對于國家長期競爭與發(fā)展的“紅利”——通過技術(shù)融入與擴散，推動ICT教育行動計劃，從而打破西方中心化的教育話語體系和數(shù)字化教育格局，形成建立在中國奠基、廣泛參與之上的“一帶一路”教育合作共同體，通過數(shù)字治理實現(xiàn)課程教學(xué)、評價體系、人才規(guī)格設(shè)計、教育成果互認等方面新標準的建立和推廣。在未來中國經(jīng)濟、文化等諸多領(lǐng)域越來越國際化的進程中，依托于ICT發(fā)展的教育國際化有機會成為國家軟實力的重要依托與新增長點。

習(xí)近平(2018)總書記深刻指出，“一個國家、一個民族要振興，就必須在歷史前進的邏輯中前進、在時代發(fā)展的潮流中發(fā)展”。ICT提出了新的挑戰(zhàn)，創(chuàng)造了新的機會，將世界更加緊密地聯(lián)系在一起，在當前快速發(fā)展的歷史關(guān)頭，勇挑重擔(dān)、肩負起“一帶一路”國家基礎(chǔ)電信升級與ICT教育發(fā)展的重任，對于我們來說既是經(jīng)濟與社會發(fā)展視角下可能的，也是教育戰(zhàn)略與人力資本視角下必要的，更是全球責(zé)任視角下理所應(yīng)當?shù)摹?/p>

[注釋]

① IDI指數(shù)由三個子維度指標構(gòu)建：ICT接入度(ICT Access，包括移動蜂窩、互聯(lián)網(wǎng)帶寬與互聯(lián)網(wǎng)接入家庭比例等指標衡量，占比40%)、ICT使用度(ICT Use，包括互聯(lián)網(wǎng)用戶規(guī)模、有線與無線帶寬等指標衡量，占比40%)及ICT技能(ICT Skills，包括成人識字率、中學(xué)總?cè)雽W(xué)率、高等教育總?cè)雽W(xué)率等指標衡量，占比20%)。雖然也有研究試圖推進IDI指數(shù)的可信度與可靠性，但目前還未能充分證明新指標體系的顯著優(yōu)勢。參見：Kyriakidou, V., Michalakelis, C., & Sphicopoulos, T. (2013). Assessment of information and communications technology maturity level[J]. Telecommunications Policy, 37(1): 48-62.

② 經(jīng)作者進行重復(fù)驗證發(fā)現(xiàn)，5套數(shù)據(jù)在顯著性水平、效應(yīng)值等方面均無顯著差異。這進一步說明使用似真值方法能夠穩(wěn)定而有效地呈現(xiàn)學(xué)生數(shù)字化閱讀素養(yǎng)的整體參數(shù)形態(tài)，同時避免直接報告學(xué)生測試成績等可能涉及的數(shù)據(jù)隱私性問題。本研究為簡化結(jié)果呈現(xiàn)，僅報告第一套數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果。相關(guān)似真值處理的技術(shù)細節(jié)可以參考PISA測試的技術(shù)框架說明：OECD(2019). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework[M]. Paris: OECD Publishing.

③ 在社會科學(xué)領(lǐng)域，多層次模型常被稱為分層線性模型(Hierarchical Linear Model)或混合模型(Mixed Model)。其方法論均源于對統(tǒng)計資料非獨立性的重視，總體而言皆歸屬于多層次分析(Multilevel Analysis)范疇，除符號系統(tǒng)不同外，在模型建構(gòu)與數(shù)據(jù)處理上無實質(zhì)差異。