李玉霞 龐紅萍

（1.漯河醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河南 漯河 462000；2.上饒師范學(xué)院數(shù)學(xué)與計算機科學(xué)學(xué)院，江西 上饒 334000）

隨著“中國制造2025”的規(guī)劃目標(biāo)日益臨近，職業(yè)教育不斷發(fā)展，對高職教育人才培養(yǎng)提出了更高要求。但由于多方面因素的影響，目前高職院校中很多學(xué)生存在學(xué)業(yè)不良的情況，影響了他們綜合素質(zhì)的提升。因此，對高職生學(xué)業(yè)不良進行干預(yù)，幫助他們提高學(xué)業(yè)質(zhì)量，克服學(xué)業(yè)無助感，提升其技能形成的獲得感、成就感，是當(dāng)前不斷提升高素質(zhì)技能人才的迫切需要，也是高職院校不斷提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的客觀要求。

一、高職生學(xué)業(yè)不良的表現(xiàn)及成因

學(xué)業(yè)不良（Learning Disability）又稱“學(xué)習(xí)失能”，也被叫作學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)障礙、學(xué)習(xí)不良等，“學(xué)業(yè)不良”者系指學(xué)習(xí)成績未能達到同其智力水準(zhǔn)相稱的個體[1]。近年來國內(nèi)的研究者普遍認為學(xué)業(yè)不良主要是指智力正常，但在學(xué)業(yè)中存在嚴(yán)重困難或?qū)W習(xí)屢遭失敗，學(xué)習(xí)成績未能達到學(xué)校要求的學(xué)生[2-3]。 所以對于高職學(xué)生的“學(xué)業(yè)不良”的界定包括以下三個緯度：第一，學(xué)生的智力正常，但在學(xué)業(yè)上有困難；第二 ，學(xué)生未達到一般學(xué)習(xí)水平（未符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求）；第三，導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良的原因不包括學(xué)生生理上的缺陷。

1.高職生學(xué)業(yè)不良的表現(xiàn)主要在以下幾個方面

1.1 學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，沒有學(xué)習(xí)計劃。高職院校本來對學(xué)生的吸引力不大，不少學(xué)生是因為成績原因或者家庭壓力“被”入學(xué)，所以到學(xué)校后沒有動力，很茫然。

1.2 學(xué)習(xí)興趣不濃，缺乏思考鉆研精神。很多高職生對所學(xué)專業(yè)不感興趣，且學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較弱，少部分學(xué)生即使想學(xué)，事實卻根本學(xué)不懂，慢慢出現(xiàn)“習(xí)得性無助”情況。

1.3 情緒問題嚴(yán)重。部分學(xué)生因為學(xué)習(xí)成績不佳，學(xué)業(yè)前程茫然，出現(xiàn)焦慮、抑郁、自卑、偏執(zhí)等不良情緒問題。

1.4 行為懶散，學(xué)業(yè)應(yīng)付。部分高職生上課不聽講，不做筆記，課后不復(fù)習(xí)，抄襲作業(yè)。由于長期以來在學(xué)業(yè)上缺乏成就感、獲得感，未能激發(fā)繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力，帶來了對學(xué)習(xí)的漠視、忽視，以至于自暴自棄。

2.高職生學(xué)業(yè)不良的成因主要從兩個方面來分析

2.1 從學(xué)生自身方面來看主要是認知出現(xiàn)偏差，學(xué)習(xí)行為無序，意志力缺乏。認知上部分高職生對自己的能力評價不夠客觀，認為自己不如別人，學(xué)習(xí)動機嚴(yán)重弱化，失去學(xué)習(xí)信心，甚至意志消沉，放棄或喪失目標(biāo)，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良。從行為層面上觀察，相當(dāng)一部分學(xué)業(yè)不良的高職生學(xué)習(xí)活動處于無序狀態(tài)，沒有掌握有效的學(xué)習(xí)方法，也沒有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。只有好的學(xué)習(xí)習(xí)慣才能提高學(xué)習(xí)效率，幫助學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)策略，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。人在行動中自覺克服困難以實現(xiàn)預(yù)定目的的心理過程統(tǒng)稱為意志，意志具有自覺性、堅韌性等特征。在學(xué)習(xí)活動中，尤其需要意志的努力，一些高職生在學(xué)習(xí)中意志力薄弱，遇到困難放棄，因而造成學(xué)業(yè)不良。2.2從外界因素來說，高職生出現(xiàn)學(xué)業(yè)不良也有培養(yǎng)過程、政策體系和制度環(huán)境的深刻影響。家長過高或不切合子女實際水平的期望，給子女造成沉重的思想負擔(dān)，使學(xué)生在焦慮中學(xué)習(xí)，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的進步。學(xué)校和社會以分數(shù)判斷學(xué)生的優(yōu)劣，導(dǎo)致成績不好的學(xué)生從中學(xué)就開始被忽略，內(nèi)心處于自卑壓抑狀態(tài)。進入大學(xué)后周圍的學(xué)習(xí)環(huán)境也不理想，高職院校的學(xué)制相對較短，學(xué)生實際在校理論學(xué)習(xí)時間短，加上部分學(xué)生學(xué)習(xí)計劃性不強，自制力弱，所以整天無所適從，游離于理論學(xué)習(xí)與實習(xí)鍛煉之間，一無所獲[4]。

二、認知行為療法（CBT）用于高職生學(xué)業(yè)不良的優(yōu)勢

認知行為療法（Cognitive Behavior Therapy，CBT）是一組通過改變思維或信念和行為的方法來改變不良認知，達到消除不良情緒和非適應(yīng)性行為反應(yīng)的短程結(jié)構(gòu)式心理治療方法，它是繼精神分析和行為療法之后產(chǎn)生，并在當(dāng)今心理治療領(lǐng)域影響越來越廣的心理治療范式[5]。

認知行為療法（CBT）的基礎(chǔ)是認知模型。該模型認為環(huán)境即事件本身并不決定人們的感受和行為，人的情緒、行為及生理反應(yīng)被他們對事件的認知所影響，并相互作用。而人們的信念及注意模式無形中影響著人們對自我和事件的認知，因此，歪曲的或功能失調(diào)的思維或認知是所有心理障礙的基礎(chǔ)，此外失調(diào)的思維也對我們的情緒和行為有重要的影響。CBT最基本的原理是改變來訪者對事件或情境的解釋，激活來訪者新的行為模式，從而改變來訪者的反應(yīng)?；镜募夹g(shù)是認知重建和行為激活：即確認和改變失調(diào)的想法，不適應(yīng)聯(lián)結(jié)的消退，以及新的聯(lián)結(jié)產(chǎn)生的過程。

通過對高職生學(xué)業(yè)不良的表現(xiàn)和原因分析我們了解到，學(xué)業(yè)不良是一種癥狀，學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱、對大學(xué)學(xué)習(xí)的不當(dāng)認知、負面情緒及功能失調(diào)的學(xué)習(xí)應(yīng)對方式都是導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良的影響因素[6]。而潛在的心理動機、人格特征、核心信念、日常生活規(guī)則及行為模式可能是促發(fā)學(xué)習(xí)不良及其他情緒、行為問題的根源。認知行為療法的理念正是通過改變不合理認知和行為模式來實現(xiàn)認知行為重建，解決情緒困擾和行為不良，促進人的靈活、協(xié)調(diào)及適應(yīng)性發(fā)展。如果我們能深入挖掘和探討這些深層原因和內(nèi)部運作機制，并對癥下藥加以改正，不但能使學(xué)業(yè)不良得以改善，而且更有可能促進大學(xué)生自我成長，完善人格發(fā)展，為社會培養(yǎng)出學(xué)業(yè)成就高、心理素質(zhì)好及人格完善的優(yōu)質(zhì)人才。

三、認知行為療法用于高職生學(xué)業(yè)不良的模式思考

筆者從認知行為治療角度思考對高職生學(xué)業(yè)不良進行預(yù)防和干預(yù)，通過學(xué)業(yè)幫扶、團體輔導(dǎo)及個案咨詢，來實現(xiàn)學(xué)業(yè)水平的提升和自我成長，并建構(gòu)一套有效的預(yù)防干預(yù)模式和體系。主要做法為下面幾點。

1.建立危機預(yù)警系統(tǒng)

在教務(wù)系統(tǒng)統(tǒng)一指導(dǎo)下，學(xué)生掛科一門，輔導(dǎo)員首先介入進行談話，了解掛科原因，進行職業(yè)理想、生涯規(guī)劃及學(xué)習(xí)行為教育，幫助其調(diào)整認知，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，增加學(xué)習(xí)投入，并及時給予肯定。掛科兩門及以上，進入幫扶干預(yù)系統(tǒng)，并告知家長進行有效的配合。

2.二級院系建立學(xué)業(yè)幫扶機構(gòu)或?qū)W業(yè)輔導(dǎo)小組

可以在學(xué)校大學(xué)生心理健康教育與咨詢中心指導(dǎo)下工作，成員由輔導(dǎo)員、任課教師及各專業(yè)優(yōu)秀學(xué)生志愿者共同組成。輔導(dǎo)員負責(zé)協(xié)調(diào)、指導(dǎo)、教育；科任老師學(xué)業(yè)指導(dǎo)可以預(yù)定，根據(jù)輔導(dǎo)登記計入教師課時；學(xué)業(yè)幫扶志愿者提供同輩課程輔導(dǎo)，學(xué)校可將其作為勤工助學(xué)崗給予一定津貼，（其他）學(xué)業(yè)困難者也可以有償聘請幫扶志愿者進行額外的輔導(dǎo)。這樣建立針對學(xué)業(yè)不良的學(xué)生的校園支持體系，在他們學(xué)習(xí)出現(xiàn)問題和困難的時候，有人可以為他們提供幫助，利用外界力量激活其學(xué)習(xí)行為。

3.對于有學(xué)業(yè)無助、拖延及其他非適應(yīng)性應(yīng)對的學(xué)困生，有針對性地參加認知行為團體輔導(dǎo)與訓(xùn)練

以學(xué)校心理健康教育與咨詢中心為主，牽頭設(shè)計出基于認知行為療法理念的團體輔導(dǎo)方案，在校園招募或各學(xué)院推薦達到學(xué)業(yè)預(yù)警的學(xué)生，由專業(yè)老師帶領(lǐng)，利用心理動力場的作用，幫助他們消除非理性信念，習(xí)得良性思維與適應(yīng)性行為模式，實現(xiàn)認知重建，消除學(xué)業(yè)不良的非智力因素的障礙，提高自我效能感。

4.對于伴隨心理障礙的學(xué)業(yè)不良學(xué)生，給予認知行為個案咨詢

針對帶有嚴(yán)重情緒性心理問題甚至精神障礙的學(xué)生，制定出不同類型的個案咨詢干預(yù)模式，實施有效的一對一咨詢治療干預(yù)。幫助學(xué)業(yè)不良的高職生探索并了解自己學(xué)業(yè)不良的影響因素及內(nèi)在影響機制，改變功能失調(diào)的自我認知和學(xué)習(xí)行為模式，改善學(xué)習(xí)成績并提升自我效能感，重建功能良好的認知和行為。

5.建立“家——校——生——社”四位一體社會支持體系，幫助高職生提升學(xué)業(yè)水平，促進人格健康發(fā)展

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)兩門及以上掛科現(xiàn)象，就說明該生學(xué)習(xí)出現(xiàn)的問題并非偶然，須告知家長進行督促、關(guān)心及心理咨詢的有效配合；學(xué)校由輔導(dǎo)員、科任老師、優(yōu)秀學(xué)生志愿者組成的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)小組提供必要的幫扶；學(xué)生自身進入幫扶干預(yù)系統(tǒng)加快調(diào)整不良學(xué)習(xí)認知和學(xué)習(xí)行為；同時，引進社會資源介紹、提供就業(yè)需求，使其真正了解社會對專業(yè)能力的要求與標(biāo)準(zhǔn)，以就業(yè)帶動學(xué)業(yè)，做到有的放矢，增加學(xué)習(xí)動力。

總之，對于高校教育管理而言，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，提高畢業(yè)率和人才輸出質(zhì)量，有利于提升學(xué)生管理水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。但是高職學(xué)生學(xué)業(yè)不良現(xiàn)象不是一朝一夕就能改變過來的，學(xué)業(yè)不良的干預(yù)模式和體系需要多方面的配合和努力。大學(xué)生是具有獨立行為和思想意識的人，幫助他們發(fā)現(xiàn)所學(xué)知識的個人意義和社會價值，營造和維持學(xué)習(xí)過程中積極的心理氛圍，實現(xiàn)評價方式的多元化，這樣才有可能激發(fā)起學(xué)業(yè)不良學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，達到高職院校的教學(xué)目標(biāo)。