孫貞鍇

多年來，中小學名師培養(yǎng)已然成為促進教師隊伍建設(shè)、帶動教師專業(yè)發(fā)展的一項重要工程。各級中小學名師的人員數(shù)量、活動頻率、輻射影響等，較之以往有了前所未有的提升?？梢哉f，各地名師工作或曰名師建設(shè)工程，總體上呈現(xiàn)出一派繁榮景象，相關(guān)工作的推進程度，也被視為地方教育教學工作績效的一種重要標志。但是，在這種繁榮的背后，也有值得省思的問題。筆者認為，名師獲名、成名之后的“再度成長”問題，可謂其中值得關(guān)切與審視的核心問題。

一、“成而不長”：警惕名師賦閑與退化現(xiàn)象

早在2008年8月18日，《中國教育報》“讀者版”就刊發(fā)題為《名師賦閑為哪般》一文，講述了一些教師獲得名師稱號之后在專業(yè)發(fā)展道路上停滯不前，并未真正發(fā)揮名師的輻射帶動作用。作者認為名師賦閑現(xiàn)象的根本在于制度和機制的缺失，缺乏有效的制度管理和創(chuàng)新化的機制建設(shè)。由此，“名師賦閑”一度成為當時的一個熱門話題。

很多人認為，在這種制度和機制建設(shè)缺位導致名師賦閑現(xiàn)象的同時，還有一種現(xiàn)象似被忽視，即名師的退化現(xiàn)象。所謂名師退化現(xiàn)象，即很多人獲得名師的名分、稱號之后，獲得更高職稱、榮譽和個人功名之后，喪失了以往的進取精神，滿足于“船到橋頭馬到站”。與此相對的是，有些“名師”成了“方仲永”式的人物，地方、學校、個人“利其然”“環(huán)謁于邑人”，以權(quán)威自居，放松學習、研究，在表面的風光背后，同樣隱藏著危機。在這種“功成名就”的背后其實至少有三個問題被掩蓋了：

一者，作為名師，究竟是否名副其實？究竟取得了怎樣的“成績”？“成績”是怎樣取得的？“成績”的背后是否具有真正成熟的教育理念、規(guī)范的課程與教學、厚重的教學成果以及相應(yīng)的教學創(chuàng)新乃至教育教學思想？如此追問，將直接審視名師的專業(yè)底氣和專業(yè)建樹。這種追問，對當下各級名師培養(yǎng)追求速成、評選泛濫、質(zhì)量參差不齊、滿足表面繁榮的征象可謂一記警鐘。

二者，教師成為名師之后，自身的成長與發(fā)展是否意味著到此為止？在獲取外在認定之后，未來之路究竟應(yīng)該如何走？這個問題，涉及名師的專業(yè)風范、職業(yè)理想問題，也是名師的發(fā)展觀問題。

三者，針對名師，究竟為誰而培養(yǎng)、緣何而存在？名師在培養(yǎng)過程中實現(xiàn)個人成長、成名與成功，自然是應(yīng)有之義，但是如果這種培養(yǎng)最終只是駐足于個人意義，是不是與名師培養(yǎng)的初衷有所相悖？如果名師的存在很大程度不能發(fā)揮其輻射帶動作用，這種“功成名就”的價值何在？這一問題，涉及名師的專業(yè)引領(lǐng)問題，也是名師培養(yǎng)的重心所在。

以上三者，概括說來，就是一些教師在取得“名師”頭銜之后，或安于現(xiàn)狀駐足不前，或居高臨下疏于自省，其引領(lǐng)、示范作用日漸淡化，這種名師不再成長的現(xiàn)象，我們可以通俗地將其概括為“成而不長”。前面談到的名師賦閑現(xiàn)象，除了制度、機制原因，其實也有“成而不長”的因素。為此，必須深思的是：名師，為何而“名”？名師，“名”在何處？名師，是否“一名了之”？

二、再度成長：名師持續(xù)健康發(fā)展之必要

其實，“名師”成名之后更要加強專業(yè)修養(yǎng)，注重人格完善和境界提升，并在新起點上跟進反思、繼續(xù)成長、不斷磨煉，從而真正發(fā)揮其應(yīng)有的引領(lǐng)與帶動作用。

教學無止境，求進無頂峰。在成長之路上，名師自始至終需要的是——做一名明曉教育教學之道并努力踐行、勤于學習反思、長于提煉智慧的“明師”。何為“名師”？不少人將其窄化、異化為一種頭銜、名譽、名分，看作撈取名聲、提高地位的一種工具。這就難怪在一定范圍有所影響的一些“名師”，在盛名之下，或名不副實、有名無實，或為名韁利鎖所縛、追名逐利。出現(xiàn)此類征象，首先緣于我們對“名師”本身的理解、定位和價值取向存在偏差。所以，名師必須不忘初心，對“緣何而名”進行深度審視與重構(gòu)，這樣一種深度審視與重構(gòu)，自然需要“再度成長”的支撐。

吳非老師曾經(jīng)說過，當下的名、優(yōu)、特教師評比太多，“造成學校教學失衡，也形成不良風氣”，更主要的是有些境界不高的人獲評，有的想盡辦法評上之后就不上課了，有的一旦評上便像是得到了爭取待遇的籌碼，有的評上后自以為權(quán)威、走到哪里都教訓同行……吳老師所談現(xiàn)象的背后，其實是名師“獲名成名”之后沒有持續(xù)健康發(fā)展，沒有真正發(fā)揮應(yīng)有之引領(lǐng)、示范作用的問題。吳老師所言，我想更意在于樹立一種正確的發(fā)展觀：“名師”之“名”，更應(yīng)是真正有其厚重的內(nèi)涵、相對獨立的人格操守，而不僅僅是名氣大、名頭多、取得諸多名分或待遇。這樣的“名”，才是大家學習和效仿的典范，才具有真正的輻射性和引領(lǐng)性。所以，名師在“名在何處”的拷問面前，必須思考自身存在的價值和意義，必須告別“一名了之”“一名百了”的流俗之態(tài)。

一位名師，如果不能了悟生命的本質(zhì)，不能從哲學思辨的層次審視教育人生，不能建立、完善和堅守作為教育者的精神本體和人文情懷，其境界和層次終究也是有限的。而要實現(xiàn)上述修為、層次與境界的提升，顯然需要開啟“再度成長”之路。

誠如鐵皮鼓老師所言：“一些名師的成長經(jīng)歷，既有值得學習的一面，也包含了轉(zhuǎn)型期個人奮斗中所帶有的若干有待清理的毒素?！笨峙?，這也是不少名師“功成名就”之后難以為繼、缺乏真正帶動之效的重要原因所在。所以，走向“再度成長”，實乃名師實現(xiàn)持續(xù)、健康發(fā)展之必要。

三、何去何從：名師再度成長之發(fā)展取向

名師的“再度成長”何去何從？對此，必須明確其成長的發(fā)展取向。

當前，對于名師的“再度成長”問題，一些地區(qū)、學校也有所認識并采取了相應(yīng)舉措，但對于其發(fā)展路向的引導與評價卻存在一定問題，愚以為，突出表現(xiàn)為兩點：

一是“單級取向”。單級取向主要來自于一些學校和教師的錯誤認識。名師更應(yīng)扎根一線，在實踐中久經(jīng)歷練，贏得學生和同行的認可，這一點已經(jīng)成為共識，但是，由此容易產(chǎn)生一種認識誤區(qū)，即認為只要身在“一線”、狠抓分數(shù)、賣力工作即可。筆者曾聆聽某區(qū)名校一位特級教師班主任的經(jīng)驗介紹，除了眾所周知的嚴、細、靠三字之外竟別無所論，事后大家不免“嘆惋”。這說明，這位名師只有經(jīng)驗的原始積累，雖在本校被奉為榜樣、模范，但其并未形成自我的提煉與建構(gòu)，因此，大家所期待的從“名師”身上所能學到、能夠挖掘的東西也無從體現(xiàn)。在一些學校和教師中間，認為名師成名之后就是要在原有基礎(chǔ)之上倍加奉獻、加大顯性量度投入，這樣一種滯后的單級發(fā)展意識，根源在于學校發(fā)展觀同樣存在單級偏差。正因為稀釋、沖淡了基于教師專業(yè)訴求應(yīng)有的學習和研究，在此背景下的名師“再度成長”就只是一種局限一隅的假性成長，勢必延續(xù)原有的單級取向，造成名師內(nèi)涵發(fā)展的缺失。

二是“均衡取向”。均衡取向主要來自于一些教育行政部門和名師工作管理部門。名師應(yīng)該實現(xiàn)師德、教學、教研、引領(lǐng)等多方面的發(fā)展，這一點自然沒有錯誤，但是，把這種全面、均衡發(fā)展演繹成一種“再度成長”的量化指標與考核管理，則是一種簡單的行政思維。如有的部門提出對名師實行動態(tài)管理、定期考核，并對名師在管理期限之內(nèi)的師德考核、課堂展示、論著撰寫、榮譽獲得等進行細致量化、賦分管理，期待從制度和源頭上保障其可持續(xù)發(fā)展。這樣一種均衡思維，對名師再度成長的特定意義疏于審查，使得其動態(tài)管理接近于名師前期成長與培養(yǎng)時段之內(nèi)的評價指標。

個人認為，名師的“再度成長”是一種有別于其前期成長的特殊成長，這種成長與發(fā)展必須注重兩大層面的建構(gòu)：

一是專長發(fā)展。如果說名師的前期成長主要靠的是一種基于年富力強的打拼的話，其再度成長就應(yīng)該將其優(yōu)勢放在教學經(jīng)驗與思考的系統(tǒng)梳理、深度反思、整體提煉之上，而不是前期經(jīng)驗與做派的強化與重復。在此基礎(chǔ)上，名師應(yīng)努力向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展。專家型教師在教育教學的某一二領(lǐng)域必然具有突出的專長與建樹，沒有專長的名師不可能成為專家型教師，也很少具有其更大范疇的引領(lǐng)性和示范性。所謂百花齊放春滿園，我們不可能也不應(yīng)該要求所有的花都開放一種顏色、呈現(xiàn)一種形態(tài)，同樣，名師的再度成長應(yīng)強化聚焦意識，把著眼點放在專長培植與發(fā)展之上，進而形成自身教育教學價值的創(chuàng)造與再造。

二是深度建構(gòu)。所謂深度建構(gòu)，是指在原有的成長和建樹基礎(chǔ)之上，通過深化、深入的實踐、研究，實現(xiàn)對原有層面的深度建構(gòu)。這樣一種建構(gòu)，需要超越從前的高度與厚度，形成更為豐富、完善的資源，從而對其他教師的成長與發(fā)展起到高屋建瓴的引領(lǐng)與示范作用。很多名師在成名過程中，有一定的教育教學建構(gòu)，但在成名之后，相應(yīng)建構(gòu)并未從學理與實踐的雙重視角進行深化，并未形成飽滿、豐厚的教育教學思想體系，而是逐漸陷于停滯，這無疑是一種資源浪費。名師的再度成長，應(yīng)該把這樣一種深度建構(gòu)放到至關(guān)重要的位置之上。

如果說名師的前期成長需要在教育教學的某一方面或者多方面有突出業(yè)績的話，其再度成長更需要一種教育與人生哲學的建構(gòu)。程紅兵老師曾在《教育家漸行漸遠》一文中痛心地談道：“教育哲學思想和思維不是一回事，我們有些校長、教師的思維也許真的很發(fā)達，這種思維是用在如何應(yīng)對上級要求，如何應(yīng)對高考分數(shù)提高，如何應(yīng)對各級各類的評比考核上，但思想?yún)s是極為匱乏。面對教育日益深重的危機，人們還是在用一些早已證明問題重重的教條來應(yīng)對和回答，用空洞無物的時髦話語來回答，卻很少有深入的思想?！泵麕煹脑俣瘸砷L，應(yīng)該指向教育家型教師，即使不能成為教育家，也應(yīng)具有教育家的氣質(zhì)與情懷，努力建構(gòu)自己的教育思想和教育哲學，這一點更加需要高度專注的沉浸與思索。

綜上所述，改變名師再度成長的發(fā)展觀與評價觀，才是實現(xiàn)其再度成長的肇始之基，才能明確恰當?shù)陌l(fā)展路向。相應(yīng)的制度與機制建設(shè)、給予名師應(yīng)有之平臺支持等，也必須建立在這一基礎(chǔ)之上。如果方向和起點有誤，單純的驅(qū)動機制往往事與愿違，甚至會起到一定反作用。

（作者單位：山東煙臺市福山區(qū)崇文中學）

責任編輯???黃佳銳