李燕

【摘 要】深化課程改革的主力是一線教師，教師成為研究者是落實課改理念及實現(xiàn)自身專業(yè)成長的必由之路。本文從明方向、析問題、育理性、提技能、精研修五個方面，探尋教師研究管理的基本方略，力圖引導(dǎo)教師明晰“研什么、怎樣研”的問題，從而使教師成為自主自覺的研究者。

【關(guān)鍵詞】教師研究 基本方略 專業(yè)發(fā)展

在當下全面深化課程改革的背景下，“教師必須成為教育教學(xué)的研究者”已經(jīng)成為不爭的事實。但在實踐中，教師“研什么、怎樣研”等問題并不清晰，致使很多教師的研究不能成為其工作的有效促進力量。因而，教師研究管理的重點應(yīng)是引導(dǎo)教師明晰上述問題，強化教師研究者角色。本文旨在從五方面探尋教師研究管理的基本方略，從而引導(dǎo)教師進行真實教育情境中的教學(xué)研究。

一、明方向：引導(dǎo)教師自覺走專業(yè)發(fā)展道路

引導(dǎo)教師自覺地走專業(yè)發(fā)展道路是學(xué)校管理者的職責，具體包括引導(dǎo)教師有明確的發(fā)展定位、抓住教師管理的關(guān)鍵點、準確把握教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)。

隨著教育教學(xué)改革越來越深入，面對紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)情境，被動接受型的教師成長方式日漸式微，教師只有投身于真實的研究中才能對自己面臨的問題認識得更清楚，找到解決問題的切實辦法，真正成為教育教學(xué)變革的主力軍。

教師的專業(yè)發(fā)展即教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，是從新手型教師到專家型教師的演變過程。教師專業(yè)發(fā)展的特征主要有自主性、持續(xù)性、具身性。教師專業(yè)發(fā)展的具身性是指其專業(yè)成長是在一定的教育環(huán)境中，全身心投入，通過親身經(jīng)歷、深入思考并實踐，使自己的身心與包括學(xué)生、課程、課程實施方式等認知對象及其所處環(huán)境發(fā)生有效互動的過程。

二、析問題：剖析教師教學(xué)研究的主要問題

當下，進行教學(xué)課題研究是一線教師教學(xué)研究的主要路徑。但教師的教學(xué)研究仍然存在許多問題，制約著教師研究的質(zhì)量與效果，不利于教師專業(yè)發(fā)展向更高層次邁進。

1.教師教學(xué)研究問題舉隅

盲從熱點。隨著教育教學(xué)改革的逐漸深入，各種新思想、新概念層出不窮，一線教師應(yīng)接不暇之余，常常囫圇吞棗、盲目跟風，造成課題研究中不斷出現(xiàn)將各種新詞匯不求甚解地堆積的現(xiàn)象。

熱衷造詞。中小學(xué)教師教育研究的創(chuàng)新是指在踐行教育教學(xué)理論中有獨到的策略、辦法，或者對教育教學(xué)理論在實踐中有獨到的闡釋，或者對優(yōu)秀的教育實踐提煉出符合規(guī)律的認識等。但很多教師誤以為創(chuàng)新就是要有新詞，于是就出現(xiàn)了口號不斷翻新、模式層出不窮、文字游戲越演越烈的現(xiàn)象。

用力過度。有些教師為了突出自己研究的重要價值，極力貶低或否定與自己相反的觀點，或?qū)⒔逃龑嵺`中的問題擴大化。這種對問題分析不精準、對研究定位不準確的現(xiàn)象，是缺乏理性思考的結(jié)果，更是浮夸與急功近利的表現(xiàn)。

2.教師教學(xué)研究問題成因分析

理論認識不足。由于抱著一味求新甚至獵奇的心態(tài)，有些教師在做研究的過程中喜歡追逐時髦的理論，用以表明研究的“高大上”，但其實對這些理論一知半解或者曲解，導(dǎo)致牽強附會或者錯用理論。

認知有偏差。教育研究中的認知偏差是指教師對當下紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象認知不到位，或認知有偏頗，導(dǎo)致不能準確把握教育教學(xué)的基本理念、政策、方向等。

思路不清晰。中小學(xué)教師在做研究時，最常見的現(xiàn)象是，低頭做得多，抬頭思得少，最后的結(jié)果就是，課題報告成為一個主題不明、邏輯不清的“大雜燴”。問題不聚焦、缺少邏輯線、所得非所做等課題成果表述常見問題，不僅是撰寫成果報告時表現(xiàn)出的問題，更是貫穿整個研究始終的起點不精準、重點不突出等癥結(jié)的集中體現(xiàn)。

三、育理性：強化教師理性思維

理性思維左右人們把握客觀事物本質(zhì)和規(guī)律的能力，影響思考的深度。培育理性、提高思想深度離不開相應(yīng)的理論學(xué)習。

1.學(xué)習從教育哲學(xué)的視角分析問題

從動態(tài)角度看，教育哲學(xué)是一種尋根問底和不斷反省、具有普遍意義的思維方式，與現(xiàn)實的教育現(xiàn)象息息相關(guān)[1]18-19。正如奈勒所說：“那些不能用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好的有限，而壞則每況愈下?！盵2]顯然，為避免膚淺、走向深刻，學(xué)習從教育哲學(xué)的視角看問題是教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的必由之路。

教育哲學(xué)回答教育是什么、教育目的是什么、教育應(yīng)該怎么做、教育為什么這么做，教師只有明晰教育活動的目標和價值問題，才能進一步規(guī)范自己的教育行動。教育哲學(xué)“不是一門深奧的學(xué)問，只是一種理智的邀請和精神的引導(dǎo)。哲學(xué)不僅是人人必要的，而且是人人可以學(xué)好的”[1]20。

2.掌握相關(guān)教育理論的實質(zhì)

教師只有緊密結(jié)合自己和其他教師教育教學(xué)實踐的經(jīng)驗，深入掌握與自己研究相關(guān)的教育理論之實質(zhì)時，才能精確把握研究的方向與內(nèi)容，并找到適宜的問題解決策略。

顯然，準確并深入把握相關(guān)理論是教師進行真實有效研究的基礎(chǔ)與核心。教師理論學(xué)習的路徑有兩條：一是縱向?qū)W習，即學(xué)習相關(guān)理論或概念的起源與發(fā)展歷程，以尋求歷史與邏輯的統(tǒng)一;二是橫向?qū)W習，即學(xué)習與自己的研究相關(guān)或相近的主要理論，或主要概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，以便從不同角度全面理解理論，更清晰地把握理論實質(zhì)。

四、提技能：提升教師研究技能

成熟型教師的教育技能無一不是在豐富的教育實踐中經(jīng)由反思、實踐、再反思、再實踐的循環(huán)中形成的，這種循環(huán)是一種自覺自發(fā)的研究。一般而言，教師研究技能的提升需要打好以下基本功。

1.聚焦真問題

所謂真問題，是指教師在教育實踐中遇到的，自己內(nèi)心有困惑的，前人沒有解決或沒有有效解決，希望通過自己的探索、思考、研究去解決的問題。真問題具有真、實、美的特點。

教育研究的本質(zhì)即解決教育問題。對中小學(xué)教師而言，主要是解決實踐問題，如果不能完全解決相應(yīng)問題，至少要對問題作出合理的解釋。聚焦真問題，即提出并解析真問題，使之具有鮮明的針對性和實效性。

2.落實真行動

堅持行動研究應(yīng)是中小學(xué)教師進行教育研究的首要原則。行動研究是指實踐者在行動中為解決自身問題而主動進行的有計劃、有步驟、有反思的研究。行動研究的核心是做中研、研中更優(yōu)地做。因此，行動研究不僅是一種教育研究方法，更是中小學(xué)教師應(yīng)秉持的研究理念。

真行動即真實、有序、有效的實踐。教師要明確課題是“做”出來的，不是“寫”出來的，只有堅持真行動，才能形成有價值的真表達。

3.進行真研究

真研究主要表征為研究的規(guī)范性，具體表現(xiàn)為研究思路清晰、過程嚴謹、方法得當、研究結(jié)果的適宜性和有效性。

研究思路清晰，即以聚焦而明確的問題為邏輯起點，對問題的表現(xiàn)與成因有精準剖析，并以此為基礎(chǔ)提出對應(yīng)的問題解決策略。研究過程嚴謹，表現(xiàn)為核心概念的內(nèi)涵與外延清晰并具有可操作性，研究的邏輯鏈完整，研究過程與取得的成果具有緊密的相關(guān)性。研究方法得當，是指所選用的研究方法符合研究對象、研究目標、研究內(nèi)容的基本要求，將定性研究與定量研究有機結(jié)合，既有必要的文獻檢索，又能因需制宜地靈活運用觀察法、調(diào)查法、實驗法等基本研究方法。

檢驗行動研究的標準是研究結(jié)果的適宜性和有效性[3]。由于行動研究是中小學(xué)教師主要的研究方式，而行動研究的目的是尋求行動研究者批判意識、反思意識和能力的提高，因而，對行動研究的檢驗往往是以研究結(jié)果的滿意度以及對相關(guān)工作的改進程度來衡量。

五、精研修：促進研修方式的有序化

參與式、有序的在地研修方式是保障這些策略有效落實的關(guān)鍵。

1.每一位教師都不是研究的旁觀者

教師研修應(yīng)是一個研究共同體成員間智慧碰撞與經(jīng)驗共享的過程。傳統(tǒng)的教研活動，往往是以教研組長或教研員等專家居高臨下的點評為主導(dǎo)，其他教師則淪為無法深度參與的“觀光客”，或只聽不語，或隨聲附和，難以形成批判性的反思能力與不斷創(chuàng)新的踐行能力。

2.每一次研修都指向真實情境下的問題解決

在地研修是指研修中涉及的理論、觀點、經(jīng)驗?zāi)軌驗榻鉀Q參與者的實踐問題服務(wù)，切實符合參與研究教師的真實需求;而參與者則能結(jié)合自己的專業(yè)實踐在不斷反思與修正行動中內(nèi)化相關(guān)理論，最終實現(xiàn)教師專業(yè)知識與專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的更新與迭代。這就需要組織者在理論與實踐、理想與現(xiàn)實中提供適宜的支架。

3.每一個研修主題都是序列化研修鏈中必不可少的組成部分

研修的有序化主要是指教師的研修主題呈現(xiàn)出彼此息息相關(guān)的序列化特點。從時間線上看，根據(jù)研修周期的長短不同，研修主題可以設(shè)計為相對宏觀、中觀、微觀，彼此緊密聯(lián)系的專題，每一個小專題都是大專題的必要組成部分。

總之，學(xué)校教師管理的宗旨就是讓教師心中有方向、腦中有智慧、手中有技術(shù)，既有思辨能力又有合作精神，超越“教書匠”，成為自主自覺的專業(yè)研究者，在研究中發(fā)現(xiàn)自己、創(chuàng)造自己。

參考文獻

[1] 石中英.論教育哲學(xué)的必要性[J].教育研究與實驗，2002（2）.

[2] 陳友松.當代西方教育哲學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1982：135.

[3] 陳向明.中小學(xué)教師為什么要做研究[J]. 教育發(fā)展研究，2019（8）：67-71.

（作者單位：浙江省杭州市基礎(chǔ)教育研究室）

責任編輯：李莎

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